Дневник учителя литературы

Продолжение. Начало см. в № 17, 18, 19, 20, 21, 23, 2008.

16 января 2007 г.

Сегодня был первый после каникул урок литературы. Вернее, два урока. Мне нужно было им рассказать о необычности жанра “роман в стихах”. Отчаявшись составить собственное мнение об этом, я рассказывала им все имеющиеся на этот счёт (известные мне) соображения. Про лотмановский принцип противоречий, про соображения Красухина на этот счёт, про “смесь прозы и поэзии” Белинского. Я не знаю, как можно построить урок на тему «“Евгений Онегин” — энциклопедия русской жизни», поэтому я злюсь и рассказываю детям, что если бы Пушкин хотел написать энциклопедию, то разместил бы сведения в алфавитном порядке. Например: В — воспитание дворянское городское, М — мазурка деревенская, З — землевладение помещичье и т.п. Но он почему-то этого не сделал, значит, не в этом соль. Чтобы продемонстрировать “дьявольскую разницу”, решила им показать фильм «Онегин» с Лив Тайлер. Вот вам отделённая романная составляющая, ничего общего не имеющая с пушкинским произведением. Жаль, что нельзя повести их на оперу «Евгений Онегин», чтобы продемонстрировать “лирическую составляющую” в отдельности. Мне кажется, что автор присутствует в романе, как Карабас в своём кукольном театре. Он героями как бы руководит и может переставлять на сцене, может, как плод своей фантазии, называть “МОИ” (“вот МОЙ Онегин на свободе”, “Татьяну милую МОЮ”), но в то же время куклы, не спросясь у него, убегают, стреляют друг в друга или выходят замуж. “Что за штуку удрала (?) со мной моя Татьяна — взяла да и вышла замуж”.

17 января 2007 г.

Сказала прочувствованную речь про то, что слова пушкинского «Евгения Онегина» стали своеобразным кодовым языком, по которым один русский интеллигент всегда узнает другого, где бы ни встретил. Про то, что понятие “русский интеллигент” — понятие не чистоты крови, а отношения к Пушкину, у которого, кстати, с чистотой крови тоже не всё было в порядке. О том, что, часто не замечая этого, мы пользуемся онегинскими строками, заменяя ими собственные пространные и неловкие рассуждения. Всё это я думала, пока перечитывала первую главу. Просветление посетило меня на строках “морозной пылью серебрится его бобровый воротник”, в которых ничего нет особенного, кроме того, что они являют собой нереальную свободу языка. Проговорила всё это и остановилась в некоторой растерянности, пытаясь понять, дошло ли до них. Тут-то и решил меня ободрить (у меня на лице, что ли, было написано, что я в ободрении нуждаюсь?) Ваня Фильченко: “Короче, понятно: чтобы стать интеллигентом, нужно прочитать «Евгения Онегина»”. Я, кажется, совсем не то хотела сказать…

6 февраля 2007 г.

Вокруг моего стола толчётся кучка “случайных” посетителей. Урока не предвидится, поэтому их присутствие малообъяснимо. Хотя нет, формально объяснимо — Оля Малкина пришла сдавать «Письмо Онегина Татьяне», а остальные — сочувствующие. Оля пока единственная, кто выучил заданные отрывки. Наконец выясняется истинная цель их прихода.

— Дарья Вильямовна, а темы сочинений когда будут? — словно бы нехотя цедит Алена.

— Завтра, если хотите, — отвечаю я.

— Ой, а меня завтра не будет, — ноет Лена Агафонова.

— А образ Татьяны будет? — это Оля Малкина.

Даша Калицкая молчит и смотрит настороженно. Эта настороженность есть опасение — а что если “необычных” тем не будет, все будут «Образ Татьяны Лариной»? А я, бедная, должна оправдать все их ожидания: и определённые Оли, Алёны и Даши, и неопределённые Лены Агафоновой, и ещё неощутимые всех прочих, кто вообще ничего писать не желает и надеется, что вдруг пронесёт.

7 февраля 2007 г.

В 7 «Б» есть замечательная девочка Лиза Засе­ева. Из моих уроков она твёрдо усвоила, что у всякого литературного произведения должна быть “основная мысль”. А поскольку мы до сих пор имели дело с малыми эпическими формами, то мысль эта легко вычленялась. Так красиво, как будто косточку из спелой сливы вынимаешь — Лизе очень понравилось. Алле оп! — и основная мысль вот она, как на ладони. У Лизы чудное весёлое лицо и чудно устроенный внутренний и внешний мир, который всё время разрушают противные родители. Лиза говорит, что иногда она слышит по телевизору хорошие и правильные мысли о добре, о человеческой жизни. И только она начинает об этом думать, как появляются родители и говорят: “Да что ты их слушаешь?!.”. И вот вдали от родителей Лиза повадилась подходить ко мне в самые неожиданные моменты, называть произведение и спрашивать, а какая тут главная мысль. До сих пор я успешно справлялась с поставленной задачей. Но сегодня Лиза меня обскакала. Остановила посреди лестницы.

— Дарья Вильямовна, — говорит, — я вот тут «Пиковую Даму» прочитала. А о чём она?

— Знаешь, с Пушкиным всё сложно, — забормотала я и пообещала ответить потом, подумав. Вспомнила, как в самом начале, когда только пришла в школу, спросила у детей, которые учились у “опытной” учительницы, о чём, по их мнению, «Пиковая Дама».

— О жадности, — ни секунды не помедлив, ответили дети.

С одной стороны, завидный “процент обученности”. А с другой стороны, я так не хочу — когда тема известна, она закрыта. А о чём «Евгений Онегин»? Наверное, те же бойкие дети ответили бы, что о типичном представителе молодежи XIX столетия. Тогда зачем я им дышу?

8 февраля 2007 г.

Всё-таки темы по «Онегину» получились довольно вымученными. Полёта в них явно не было. Дала тему «Мир книг в романе “Евгений Онегин”» (чтение, или, скорее, литературные пристрастия матери Татьяны, потому что “она любила Ричардсона не потому, чтобы прочла”, чтение Татьяны, чтение Онегина). Это может стать темой проекта, если пойти вслед за героиней и прочитать книги, которые прочла она до встречи с Онегиным и позже, изучая оставленную им библиотеку, — Вольтера, Руссо, Ричардсона и др. А сама даже не знаю, переведён ли Ричардсон на русский язык. Плохо иметь невежду в качестве учительницы.

Почему ещё не опубликовали всю копилку Ирины Щербины? У неё такие чудные темы по «Капитанской дочке»! Например, «Гринёв и… Гринёв». Хочется самой сейчас же написать на эту тему и сдать ей, Щербине…

10 февраля 2007 г.

Не зря я всё-таки училась на отделении критики: я — явление вторичное, как критика, я не могу сама производить идеи (раньше я это своё свойство оценивала как “нетворчество”). Я обязательно должна на что-то опираться или, скорее, от чего-то отталкиваться. Стала читать в давнишнем номере «Литературы» про анализ стихотворения. Ну раздражает до не могу! Научились брать “устаревшие” понятия и не мудрствуя лукаво просто выворачивать их наизнанку. Раньше всё подчинялось схеме разбора, “алгоритму” разбора, теперь надо сказать: нет и не может быть никакого алгоритма! Нужно просто к каждому стихотворению подобрать индивидуальный “ключик”! Великолепная методическая рекомендация! Прихожу я на урок и говорю своё “слово учителя”.

— Сейчас, дети дорогие (это я у Петровны научилась, в одно слово: детьдорогие), я вам раздам стихотворения, а вы подбирайте к ним ключики.

И приведу в пример абсолютно абсурдную “догадку”, что в стихотворении Заболоцкого «Журавли» повторение согласного “з” означает “бронзы звон” и таким образом возникает “тема памяти и памятника, который мог бы возникнуть в виде золотого пятна на водной глади в месте гибели журавлиного вожака”. То есть надо же расписаться в таком очевидном отсутствии фантазии, чтобы вообразить бронзовый памятник “в виде пятна” на водной глади! И “тема поколений” названа абсолютно произвольно.

Между тем это стихотворение очень любят учителя и написано о его разборе очень много дельного. Там действительно есть с чем работать, потому что возникает вполне чётко регистрируемая школьником эмоция “зверюшку жалко”, и на ней всё стихотворение разыгрывается как по нотам. А я ещё и знаю, что тема его не “поколения”, а извечная тема Заболоцкого — метаморфозы. Превращение, путь которого лежит через страдание, взрыв, насильственное уничтожение прежней формы — “И тогда (только тогда. — Д.Н.) в моём сердце разорванном голос твой запоёт”. Я писала диплом о Заболоцком и ходила с этой строчкой во рту, как с камешком. Не давалась мне её “интерпретация”! И вот на остановке у хлебозавода меня осенило: голос может зазвучать, только если сердце разорвётся. И всё встало на свои места: и «В этой роще берёзовой…», и «Это было давно», и одноимённые «Метаморфозы», и вообще весь путь от «Столбцов» к «Некрасивой девочке». Заболоцкий пишет ещё в «Столбцах»:

Природы вековечная давильня
Соединяла смерть и бытие
В один клубок, но мысль была бессильна
Соединить два таинства её.

Бессильна мысль, но всесильна душа, когда она умеет “трудиться”. А можно ли на уроке организовать труд души?

Мне кажется, что ни в коем случае нельзя твердить о том, что в стихотворении каждый элемент является смыслообразующим. Потому что очень часто “пресволочнейшая штуковина” словно бы издевается над школяром: я вот тебе буду твердить согласный “б”, а ты попробуй только вообразить барабанные палочки, сразу дверца смысла перед носом твоим захлопнется навсегда. “Я вас люБил, люБовь ещё Быть может…” Нужно ознакомить детей со всем арсеналом “средств поэтической выразительности” и строго следить за тем, чтобы пресечь вовремя начетнические тенденции: в этом стихотворении используется приём аллитерации и ассонанса. В этом стихо­творении присутствуют две метафоры, три олицетворения, восемь эпитетов, одна гипербола и одна аллегория. У столь страстно изничтожаемого мной автора есть дельное замечание про цвет. Цвет — это важно, но и цвет может обманывать, если забыть о его вторичности. Петербург у Достоевского жёлтый. О, жёлтый — цвет солнца, цвет радости! Вот вам и абсурд — радостный Петербург Достоевского. А между тем нет никакой необходимости изобретать велосипед и заставлять детей искать неведомый “ключик”, который и отпирает-то, как выяснилось, картонную дверь в картонное никуда.

11 февраля 2007 г.

Даша Калицкая сдала мне “творческое задание” к изложению про Анну Ахматову. Вынашивала долго. Сдавать её никто особенно не принуждал. Я просто сказала, что то, что она написала на уроке, убого. Основополагающее соображение такое: царственность и отсутствие привязанности к вещам есть качества несовместные, противоречащие друг другу. Но как-то она их там увязала. А мне удалось понять, почему она построила такую противоестественную конструкцию. Для неё “Царь” имеет антоним “нищий”, то есть антонимия бедность — богатство. А у Чуковского антонимия строится на другой семантике: Царь — раб, где царственность — высшая степень свободы, а мещанство, рабство у вещей — высшая степень несвободы. Кажется, они поняли, что я хотела сказать.

12 февраля 2007 г.

Мне когда-то понравилась эта книжка. Я её купила и даже ею “пользовалась”. Помнится, автор утверждал, что ему удалось разработать индивидуальный подход к изучению лирики в школе. И вот теперь стала читать уже направленно, последовательно, с начала до конца и приготовилась выписывать особенно полюбившиеся места. Но читаю и понимаю, что не способна воспринимать “псевдонаучный волапюк”, на котором написана книга и который никак не применим к жизни, а уж к поэзии — вдвойне. “Многие считают вершиной (чего?) читательского восприятия и литературного развития школьников и их эмоциональной сферы…” Это как? В любом случае, даже если не цепляться к словам, всё равно каждое понятие нуждается для меня лично в пояснениях. Прежде всего, что такое “литературное развитие”? Это начитанность? Или умственные способности? Или владение литературоведческим инструментарием? И как понимание стиха может зависеть от умственного развития, я ещё худо-бедно понимаю, но вот с тем, что оно зависит от владения литературоведческими терминами, не соглашусь никогда, получается, что если человек знает (вызубрил) определение, скажем, тропов, то всё ему доступно? Я уже раньше писала об обманчивости подчас смыслообразующих элементов формы. Примеры можно множить. Вот научился ребёнок определять стихотворный размер. Знает, что такое ямб, хорей и даже амфибрахий. Спондей у него от зубов отскакивает. И чем обогатило его это знание? Да ничем! Начало «Онегина». Кажется, прозаическим, по сути, размышлениям племянника как нельзя лучше соответствует дробный четырёхстопный ямб. Едет карета, Онегин скользит глазами по сменяющим друг друга однообразным пейзажам, которые оставляют его равнодушным, ему скучно, он легко дышит, не замечая своего дыхания, и он легко бессердечен, не замечая этого, как дыхания. Мы поторопились и сделали вывод, что четырёхстопный ямб здесь элемент смыслообразующий. Но тогда ни в коем случае в этом дробном “размерчике” не получится признание в любви! А оно получилось! Самое лучшее из всех нам известных! “Я вам пишу, чего же боле…” Признание, полное так долго сдерживаемых слёз, вырвавшихся наружу вместе со вздохами и стоном. Осторожнее надо быть со “смыслообразующими” элементами!

Но продолжу “вдумчивое изучение” текста умной книги. Итак, цель — научить детей (а любимые мною методисты обычно пользуются другим словечком — “учащиеся”. Помните “дошкольника Серпокрылова” из «Недопёска» Юрия Коваля?) “квалифицированно читать лирические тексты”. А можно ли и нужно ли вообще учить “квалифицированно читать лирические тексты”?! Сравните: “Он любил и понимал стихи” и “Он квалифицированно читал лирические тексты”. Что предпочтительнее? И что понятнее, точнее? Мне бы хотелось сказать: “Мои ученики любят и понимают стихи”.