Как читает подросток?

Если окинуть взглядом то, что в последние годы говорится в связи с этой проблемой в разнообразных средствах массовой информации, с горечью приходится признать: общим местом стало утверждение, что в отторжении современными подростками чтения как такового виноваты не только изменившиеся жизненные приоритеты, телевизор и Интернет, но и школьное изучение литературы. Получается драматический парадокс. Педагоги-словесники не сомневаются, что творят благо: приобщают учеников к чтению прекрасных книг, традициям культуры, “сеют разумное, доброе, вечное” — а общественное сознание воспринимает это совершенно иначе: оказывается, школьные учителя литературы в массе своей преимущественно вредят. Произведения не те предлагают читать, и говорят о них не так, и пренебрежительное отношение, даже отвращение молодёжи к классической литературе, а то и к духовным ценностям — их рук дело. Цинична расхожая шутка: “Пушкина убили дважды — Дантес и моя учительница литературы Марья Петровна”.

Для многих из нас это звучит обидно, хочется откреститься, увернуться от упрёков, воскликнуть, что учителя бывают разные, “это не про меня!”. Но давайте признаемся себе — даже самые успешные из нас: так ли уж редко в процессе работы мы сталкиваемся с тем, что наши ожидания не оправдываются? Мы изо всех сил готовимся к уроку, всё тщательно продумываем — а он идёт совсем по иному руслу. Мы искренне верим, что вот этот великий, потрясающий, гениальный текст должен поразить наших учеников в самое сердце — а кто-то из них украдкой пытается делать алгебру или тоскующим взглядом смотрит в окно. Мы накануне ночью придумали невероятный новаторский ход, уникальную тему для письменной работы — а дома, прочитав ответы детей, испытали разочарование. Как избежать этих болезненных неудач? Как не переступить роковой черты запрета “Не навреди!”, не стать злополучной “Марьей Петровной”, уподобленной Дантесу? Очевидно, что искать ответы на эти вопросы можно, только осознав возможные причины негативного отношения немалого числа нынешних подростков сначала к школьному изучению литературной классики, а затем и к книге, чтению
в целом.

В 2008 году меня, как и других коллег, работавших в экспертной комиссии по проверке ЕГЭ по литературе в Новосибирской области, поразило количество не только привычных фактических ошибок, но примеров невероятной путаницы имён героев, названий произведений, фамилий авторов и просто известных людей, чьи имена на слуху, в ответах экзаменуемых. Евгений Онегин, например, стрелялся с Высоцким. При этом он не ответил на любовь Наташи Ростовой, но зато имел какие-то отношения с Татьяной Лазаревой (“его поведение было очень мутным, странным по отношению к Татьяне”). Дуня Раскольникова собиралась замуж за Грязницкого (Грушницкого?). Аркадий Свидригайлов ссорился с Павлом Кирсановым, при этом присутствовал ещё и Печорин. Кабаниха пере­ехала в «Мёртвые души», Максим Максимыч — в роман «Обломов», Базаров — в «Горе от ума», и в той же пьесе “сцена заворачивалась” между Софьей и Гончаровым, после чего Софья “накладывает на себя руки и умирает”. Учитывая, что каждый эксперт — в том числе и я — видит очень небольшую часть от общего числа работ, надо полагать, встречались подобные произвольные сочетания не в текстах одного-двух нерадивых учеников, а в десятках. Складывалось ощущение, что в коллективном сознании выпускников существует некая виртуальная реальность, где “все они” — “пушкины-онегины” — живут своей отдельной жизнью. И какая, в общем, разница: Высоцкий-Ленский, Пушкин-Лермонтов, Печорин-Базаров?.. Понятно, что в 2008 году ЕГЭ по литературе сдавали не только те, кому этот предмет нужен для поступления в вуз или просто интересен. Система оценивания “2+1” привлекла и тех, кто к экзамену не готовился вовсе. Но представшая перед нашими глазами картина наглядно продемонстрировала одну из самых болезненных сегодняшних проблем: разрыв, пропасть отчуждения между учеником и школьным “миром литературы”.

Что же необходимо делать учителю литературы сегодня, чтобы этот разрыв не усугублять? Прежде всего, быть подвижным, открытым, непрерывно отслеживать изменения, которые происходят с каждым новым поколением наших учеников (часто бывает, что ход, приём, ещё вчера казавшийся эффективным, сегодня уже не работает), осознавать индивидуальные особенности каждого класса, каждого ребёнка. Подчинение индивидуальности стандарту — неизбежность в школьном обучении, и разность интеллектуальных потенциалов, особенностей характера, темперамента учеников должен учитывать любой предметник. Но, как ни крути, урок литературы в гораздо большей степени, чем урок физики или географии, обращён к личности подростка, его внутреннему “я”. Однако и мы на практике всё равно вольно или невольно подвергаем эту “неповторимую личность” унификации, подчиняясь программе, учебному плану, стандартизированной системе критериев оценки на экзамене и т.п.

Конечно, современная методика преподавания литературы старается остроту этого противоречия компенсировать: много говорится о необходимости дифференциации обучения (см., например, курс лекций Н.Беляевой // Литература. 2008. № 17). Квалифицированный учитель стремится предлагать в классе задания разного уровня сложности, при выставлении оценок сравнивает каждого не столько с другими, сколько с ним самим вчерашним. При этом, как правило, представления педагога о конкретном ученике складываются постепенно. Работая одновременно в трёх-четырёх классах по 20–30 человек, невозможно удержать в голове “досье” каждого из сотни или полутора сотен детей, особенно в первые несколько месяцев, когда ещё только происходит знакомство. Поэтому очень важно в этот период узнать и зафиксировать хотя бы какой-то минимум информации, полезной для того, чтобы знать, как эффективнее, удобнее, правильнее взаимодействовать именно с этим ребёнком, чем он отличается от своих соседей по парте, классу, параллели. Очень помогает анкетирование (см., например: “Грядущие люди! Кто вы?” // Литература. 2009. № 7), тем более что в большинстве случаев подростки с удовольствием отвечают на вопросы, касающиеся их личных вкусов, интересов, пристрастий. Приведу несколько таких высказываний.

“Литература мне даётся с трудом. Не потому, что я не прикладываю усилия, а потому что я чувствую бесцельность чтения. Книга для меня — источник полезной информации, которая что-то делает со мной, меняет меня. Не чувствуя в себе перемены, я ощущаю, что чтение бесполезно. Конечно, неприятно понимать, что ты невежда, художественная литература протекает сквозь пальцы, и я не в силах поймать, «зацепить» что-либо. Умение читать в широком смысле мне не дано”.

“Как ни странно, мне гораздо легче прочесть многотомную эпопею, чем вычленить смысл из пяти стихотворных строф. Приходя на урок литературы после физики или математики, очень сложно стараться вникнуть в смысл нескольких строк или даже одного слова. Поэтому меня именно поэзия часто оставляет равнодушным. Мне трудно уловить смысл в коротком, складно звучащем тексте, да ещё напичканном эпитетами, метафорами и символами. Это становится каким-то ребусом, который нужно разгадать, а для меня это подчас невозможно без посторонней помощи”.

“В стихах просто нет информации в том виде, в каком я люблю её получать. В поэтическом тексте информация неоднозначна — её можно интерпретировать по-разному. Это путает меня. В процессе чтения книги я люблю предполагать, чем всё закончится. Когда читаешь стихи, в этом плане думать не о чем”.

“Легче и интереснее всего мне читать произведения небольших размеров, но в которых есть загадка, которые нужно «вскрыть». И, может быть, внутри окажется что-то неожиданное или найдёшь какую-нибудь закономерность. Произведения, которые каждый понимает по-своему и в результате этого рождаются споры и дискуссии”.

“Классе в шестом я впервые прочитала «Капитанскую дочку» Пушкина. Буквально за пару вечеров я эту книгу осилила, а потом ещё около месяца вспоминала, думала, что бы я сделала на месте героев в той или иной ситуации. Было очень интересно наблюдать, как герои меняются, как в разных обстоятельствах проявляются их качества. Любовь, жестокость, справедливость — об этом я тогда задумалась, наверное, впервые”.

“Больше всего мне нравятся непонятные, запутанные произведения. Я люблю смелость, нестандартные подходы, постоянный поиск новых форм и возможностей. То, что взбудораживает, заставляет мыслить. Раздражают все писатели-учителя, навязывающие своё собственное мнение. Не люблю читать про войну: слишком много жестоких сцен, от которых внутри всё сжимается и пропадает всякое желание читать дальше”.

Получение подобной информации о тех, кто пришёл к тебе в класс, — конечно, не гарантия успеха, но существенное подспорье для того, чтобы учитель мог чувствовать себя уверенней, не питать иллюзий, быть гибким и адекватным в работе. Замечу: эту обратную связь необходимо постоянно поддерживать.

Порой мы просто не представляем, до какой степени наше восприятие того или иного классического текста не совпадает с восприятием школьников. Увы, особенно часто это проблема опытных преподавателей. Несколько лет назад мне пришлось с новым, недавно взятым классом читать хрестоматийное пушкинское «К Чаадаеву». Сознаюсь, при подготовке к уроку сначала подчинилась инерции. Ну что мы обычно комментируем? Кто такой П.Я. Чаадаев, его знакомство и общение с Пушкиным, декабристские идеи…

В лучшем случае добавим справку по поводу двух-трёх слов или выражений: например, уточним значение слова “честь” или глагола “нежил”… И в конце урока даём привычное задание — выучить стихотворение наизусть. Но тут меня что-то остановило. И я решилась на чистый эксперимент. В начале урока предложила девятиклассникам письменно ответить на несколько вопросов по тексту (тексту, кажущемуся абсолютно понятным и близким — мне, тридцать лет знающей его наизусть). Без оценок. Вопросы были такие:

1. Все ли слова и словосочетания в этом стихотворении вам понятны? Если нет, назовите то, что нуждается в пояснениях.
   
   
2. Попытайтесь объяснить (так, как поняли сами) выражения: “тихая слава”, “томленье упованья”, “звезда пленительного счастья”, “обломки самовластья”.
   
   
3. Одинаковы ли значения слов “самовластье” и “самодержавие”?
   
   
4. Заметили ли вы, что глаголы в этом стихотворении употреблены в трёх временах: прошлом, настоящем и будущем? Может быть, это как-то помогает лучше понять смысл текста? Дайте свой комментарий к этому наблюдению.
   
   
5. На протяжении стихотво­рения заметно меняется и эмоциональное настроение лирического героя: от лёгкой грусти к пламенному воодушевлению. Какие чувства, испытываемые героем, вы ещё могли бы назвать? Что такое, например, “свободою гореть”?
   
   
6. Если отвлечься от того, что мы знаем о Пушкине как об авторе этого текста, каким мы можем представить в своём воображении человека, произносящего этот монолог? Назовите его главные качества.

То, что получила в результате, вообразить никогда бы не смогла, это точно. Во-первых, почти все сначала написали, что им всё в стихотворении понятно. Дочитав до второго вопроса, некоторые тут же воскликнули: “Вот именно это мне и непонятно!” Ну а дальше… Всё цитировать не буду, только самое поразительное.

Тихая слава:

— мало славы;
— быть известным, но не знаменитым;
— слава в обществе друзей;
— непризнанные заслуги;
— когда человека обсуждают тайком;
— когда человек трудится, но он не знаменитый;
— успехи в чём-то запрещённом;
— слава, которая неинтересна никому;
— слава внутри себя.

Звезда пленительного счастья:

— падение крепостного права;
— цель всей мечты;
— новый император;
— наш звёздный час;
— пик славы;
— перестройка;
— счастье Пушкина в плену.

Обломки самовластья:

— люди делали что хотели, безнаказанно, но это прекратилось;
— то, что останется в истории от декабристов;
— могилы;
— позиция правительства в то время;
— забытая слава.

Свободою гореть:

— насаждать свободу;
— делать всё, что захочешь, быть независимым;
— наслаждаться, радоваться.

Самодержавие:

— политическая независимость страны;
— высокая самооценка;
— государство без царя, власть народа;
— демократический способ правления;
— контроль над собой, умение держать себя в руках.

Самовластье:

— самовластье — власть царя, самодержавие — власть народа;
— самодержавие — власть царя, самовластье — демократия;
— самодержавие — это про правителей, самовластье — про любого человека;
— самовластье — захват власти, самодержавие — удержание власти;
— самовластье — это когда кто-то держит власть в своих руках, а самодержавие — когда кто-то просто сидит на троне и издаёт указы;
— самовластье — это само­управление с плохой интонацией;
— самовластье — когда человек властен над своими чувствами, может их удержать в себе;
— самовластье — это популярность, к которой человек сам стремится, самодержавие — это контроль над собой.

Ответ на 6-й вопрос:

— писатель;
— патриот;
— эмоциональный неудачник;
— человек своевольный, но доб­рый;
— человек, лёгкий на подъём;
— оптимист;
— он очень впечатлителен;
— великий поэт;
— человек рассудительный, он хочет свободы;
— он надеется и верит в исправность;
— человек с душой;
— фанат разделения властей между государственными органами;
— какой-нибудь лидер коммунистической партии.

Теперь оценим: что произошло бы, если бы я провела урок по намеченному сначала плану? Наизусть бы выучили — но примерно так, как текст на иностранном языке, чужой, непонятный, а главное совершенно ненужный. И, вне всяких сомнений, пропасть между нынешними подростками и Пушкиным стала бы глубже.

С того дня мне стало ясно: подобные задания сегодня на уроках литературы надо предлагать постоянно. Убеждена, что лучше — без оценок. Да, жалко времени, да, лишняя проверка — но иначе неизбежно потеряем ориентир, с кем, о чём и на каком языке мы говорим. Только посмотрев на то, что делаем, не со своей, учительской, точки зрения, а с точки зрения школьника, мы сможем при необходимости перестроиться, отказаться от воспроизведения абстрактных схем и привычных, проверенных моделей проведения занятия, если конкретная ситуация на конкретном уроке в конкретном классе заставляет нас вести себя иначе.

Очень важный принцип в работе учителя литературы сегодня — постоянное стимулирование читательской рефлексии подростка. И делать это можно и нужно не только при помощи анкетирования, задавая вопросы о том, какие книги ребёнок любит читать и какие впечатления остались у него после знакомства с тем или иным произведением. Изредка коллективной рефлексии на тему, что даёт нам чтение книг, можно даже посвятить целый урок (см., например: Рассказ Чехова «Пари» как повод к разговору о главном // Литература. 2008. № 4). Но и просто в процессе каждодневной работы с любым литературным текстом необходимо периодически обращать внимание ученика на соотношение, связь того, о чём и как пишут классики, с его личной, сегодняшней жизнью, подталкивать к осознанному формулированию собственной читательской реакции. Особенно это нужно в случаях, когда материал, предлагаемый школьной программой, кажется современному подростку безнадёжно устаревшим и скучным. Например, недавно на страницах газеты был задан вопрос: “Что делать с Некрасовым?” (Литература. 2009. № 7). В прошлом году при изучении с десятиклассниками русской поэзии середины XIX века мне пришлось столкнуться с тем, что если творчество Тютчева не вызывает, по крайней мере, острого отторжения у большинства в классе, то про лирику Фета или произведения Некрасова этого, увы, не скажешь. И тогда я предложила КАЖДОМУ (опять же — не на оценку) написать на одной стороне листочка: “За что я поблагодарил (похвалил) бы Фета, Тютчева, Некрасова?” — а на обороте: “В чём я упрекнул бы Фета, Тютчева, Некрасова?” (Условия жёстко не оговаривались — можно было о ком-то писать, о ком-то нет.) Дело тут не только в том, что для формулирования личной оценки необходимо было прочитать или перечитать хотя бы несколько стихотворений. Неожиданностью для многих стало, что повод для упрёков с точки зрения одного — основание для похвалы с точки зрения другого. Современные подростки, к сожалению, не приучены задумываться о том, насколько по-разному разные люди смотрят на мир, до какой степени могут различаться представления о том, что плохо и хорошо, важно и несущественно, даже у двух соседей по парте. Оказалось, что “однозначно устаревший” Некрасов кому-то интересен и нужен и в наши дни, а “однозначно бессмысленные” стихи Фета кому-то — здесь, рядом, сегодня — просто необходимы. И ответ на вопрос: “Зачем нам читать, изучать произведения этих авторов в школе?” — теперь уже не сводился к варианту: “Затем, что так положено по программе”.

Безусловно, важную роль играет и то, как мы формулируем сами задания при работе с художественным текстом на уроке, умеем ли мы “зацепить”, заинтриговать школьника, когда хотим, чтобы он прочитал текст медленно, внимательно, вдумчиво. Приведу несколько примеров. Неоднократно проверяла: даже самые вялые читатели романа «Отцы и дети» оживляются, когда им предлагают найти в тексте 15–18 глав фразы, которые расскажут об изменении отношения Базарова к Одинцовой от “Посмотрим, к какому разряду млекопитающих принадлежит сия особа?..” — до “Так знайте же, я люблю вас, глупо, безумно…”. Ещё бы: проследить за тем, как герой влюбляется, как чувство завладевает им — интересно почти любому подростку. С не меньшим любопытством вчитываются обычно и в текст сцены “соблазнения” Базаровым Фенечки, оценивая, насколько несвойственным для него образом ведёт себя тургеневский герой: Базаров и пошлость — казалось, это несовместимо. А чтобы понять, почему он так теперь говорит и поступает, нужно опять же обратиться к тексту. Задание другого масштаба — выстраивание шкалы (точнее двух): отношение Базарова к другим людям — и отношение окружающих людей к Базарову (любовь-уважение-привязанность-симпатия-сочувствие-понимание-интерес-жалость-равнодушие-страх-неприязнь-ненависть-презрение...). Приём вовлекает ученика в чтение текста романа необходимостью аргументировать каждое утверждение (отметку на шкале) конкретным эпизодом, подробностью, репликой героя.

Итак, что можем сделать сегодня мы, учителя литературы, встречаясь с учеником лишь три-четыре раза в неделю на уроках, для того, чтобы чтение хороших книг для современного старшеклассника оставалось или становилось привлекательным, имеющим смысл занятием, личной насущной потребностью? Как пред­отвратить или хотя бы отчасти компенсировать негативное отношение подростков к школьному изучению классики, в котором порой нас столь обидно обвиняют?

• Постоянно помнить о необходимости обратной связи с каждым конкретным классом, каждым конкретным учеником, чутко реагировать на любые изменения в учебной ситуации, быть гибкими, открытыми, понимать: то, что превосходно работало на уроках вчера, может привести к неудаче, провалу сегодня.

• Неутомимо вести словарную работу. Быть готовыми к тому, что даже самые обычные, заурядные на первый взгляд слова могут быть непонятными современному школьнику. Приучить каждого ученика без стеснения задавать вопросы о значениях слов, периодически проверять, насколько адекватно понят в классе текст.

• Учитывая требования программы, всё же стремиться к локализации заданий: лучше внимательно прочитать, осмыслить одно-два стихотворения, чем бегло — пять, разобрать один эпизод, одну главу, но адекватно и полноценно, нежели требовать быстрого, но поверхностного знакомства с большим объёмом материала, что может привести к непредсказуемым, произвольным истолкованиям.

• Обязательно создавать ситуации, подталкивающие ученика к осмыслению личного отношения к прочитанному, формировать привычку к читательской рефлексии, осознанию собственных интересов, вкусов и пристрастий в области литературы.

• Не бояться тратить время на чтение вслух — даже в старших классах. Дорожить моментами сиюминутного эстетического переживания, стараться создать на уроке условия для проявления непосредственной, живой реакции читателя, спонтанного высказывания о полученных впечатлениях.