Способы построения и содержание интересного урока литературы

Представляем вашему вниманию второй курс лекций повышения квалификации, подготовленный совместно с Педагогическим университетом «Первое сентября» в этом году (первый курс О.В. Смирновой уже печатается, см. № 1, 3). Его автор — доктор педагогических наук, профессор, завкафедрой «Педагогика» Института специальной педагогики и психологии, научный руководитель Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга Наталья Михайловна СВИРИНА. В её курсе разговор пойдёт о том, как построить сегодня интересный урок литературы. Напоминаем, что записаться на заочные курсы повышения квалификации можно начиная с апреля на нашем сайте в разделе «Педагогический университет» (http://edu.1september.ru/). Слушатели получат специальный комплект учебных материалов (лекции, контрольные работы). Наши “газетные” варианты лекций помогут вам сориентироваться и решить, хотите ли вы пройти обучение под руководством этого лектора. В любом случае они окажутся полезными и тем, кто не планирует повышать свою квалификацию в этом году.

Лекция 1. Завязка урока как проблемный аспект

Алгоритм создания интересного и одновременно познавательного, развивающего урока педагоги искали давно. Мы взглянем на несколько примеров из прошлого, чтобы убедиться в существовании общего подхода к самому началу урока. Начнём методом “от противного”:

“Я сел на низенькую парту, изрезанную перочинным ножом. Мне было трудно дышать. Кисло пахло чернилами. Назаренко диктовал: «Однажды лебедь, рак да щука…» За открытым окном на ветке сидел воробей и держал в клюве сухой лист клёна. Мне хотелось поменяться с воробьём судьбой. Воробей посмотрел через окно в класс, жалобно пискнул и уронил лист клёна.

— Новичок, — прогремел Назаренко, — достань тетрадь, пиши и не засматривайся по сторонам, если не хочешь остаться без обеда!

Я достал тетрадку и начал писать. Слеза капнула на промокашку. Тогда мой сосед, чёрный мальчик с весёлыми глазами, Эмма Шмуклер, шепнул:

— Проглоти слюну, тогда пройдёт”1.

Школьная унылая жизнь, в которой ребёнку “трудно дышать”, не может возбудить интереса, она выступает явным антагонистом действительной жизни, в которой школьник завидует даже воробью, потому что тот свободен от мертвящей скуки. Итак, скука, угрозы, чрезмерная дидактика, неподвижность, отсутствие динамичного процесса в уроке — всё это, видное в небольшом фрагменте из повести К.Г. Паустовского, и является постоянной причиной отсутствия у ученика целеполагания, внимания к уроку, учителю, теме. Ясно, что в подобной атмосфере остроумная басня И.А. Крылова, равно как и любой другой художественный текст, не сможет быть воспринят учеником, не станет импульсом к чтению, не пробудит мысли и, следовательно, интереса к литературе.

А если попытаться “зацепить” ученика в самом начале урока, когда учитель произносит после приветствия первую фразу? Как её построить, чтобы не дать ученикам погрузиться в обычный, заданный школьным распорядком ритм? Как удивить, привлечь внимание, заставить проснуться мысль — и победить рассеянность, лень, нежелание включаться?

Завязка урока, о видах и вариантах которой пойдёт речь в нашей лекции, — первый шаг, момент в развитии дальнейших событий. Задача учителя — начать разговор сразу, как только ученики сели на свои места. Для этого не нужны общие фразы, якобы открывающие урок; вместо предположения о том, что мы сегодня будем делать, следует переходить к делу сразу. В этом случае ставим ученика в положение человека, к которому обращаются с неожиданным и обязательно интересным для него вопросом/заданием.

Этот вопрос или задание должны быть:

— посильными для возраста;
— неожиданными по содержанию;
— интересными по сути;
— базирующимися на предшествующих литературных/общекультурных знаниях (на ранних стадиях базой может стать, как правило, только личный жизненный опыт школьника);
— настраивающими учеников на тему урока;
— способствующими литературному развитию школьника.

Здесь не подойдут репродуктивные вопросы. Задача учителя, обдумывающего завязку урока, — сочинить такое задание или вопрос, которые сразу заставят учеников начать думать и говорить (конечно, по поводу нужной нам темы, текста).

А.И. Герцен в «Былом и думах» вспоминал как раз такой способ воздействия на студентов первых курсов во времена, когда после событий 1825 года были закрыты в университетах кафедры философии: “Германская философия была привита Московскому университету М.Г. Павловым. Кафедра философии была закрыта с 1826 года. Павлов преподавал введение к философии вместо физики и сельского хозяйства. Физике было мудрено научиться на его лекциях, сельскому хозяйству — невозможно, но его курсы были чрезвычайно полезны. Павлов стоял в дверях физико-математического отделения и останавливал студента вопросом: «Ты хочешь знать природу? Но что такое природа? Что такое знать?»

Это чрезвычайно важно; наша молодёжь, вступающая в университет, совершенно лишена философского приготовления, одни семинаристы имеют понятие об философии, зато совершенно превратное”2.

Обратим внимание на алгоритм: буквально в преддверии работы (“в дверях”) преподаватель озадачивал студента вопросами, формирующими и направляющими его, студента, мысль ещё до занятия, до лекции. Так доцент Павлов в 40-е годы ХIХ века ориентировал мысль своих учеников “из затакта”, готовя к занятию.

Анализируя эту триаду вопросов, увидим, что они весьма грамотно построены логически. Начиная с простого вопроса, преподаватель тут же, не давая студенту размякнуть от ощущения знакомого, понятного уровня, ставит следующий вопрос, более узкий, точный и глубокий: “Но что такое природа?” И, когда мысль студента сумбурно мечется в мозгу в поисках выбора односложного определённого ответа из гимназических знаний, педагог озадачивает его ещё одним вопросом, ориентирующим мысль на перспективу всего курса обучения, философским вопросом, который можно обдумывать всю жизнь: “Что такое знать?”

Приведённый пример важен для темы нашей лекции в двух аспектах: как пример создания таких вопросов, которые будят мысль тут же, сразу; и вместе с тем как повод решить, “Что такое знать?” в отношении предмета «Литература». Договоримся, что условие знания есть интеллектуальная связь между передающим (учителем) и принимающим (учеником), а критерий наличия этой живой связи есть желание ученика включиться в общую беседу, ответить на вопрос, заданный учителем, принять участие в любой форме работы на уроке литературы.

Продолжая всматриваться в опыт предшественников, обратимся к фрагменту из начала статьи Л.Н. Толстого «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?»3, написанной Л.Н. Толстым в пору его педагогических поисков:

“В 5-й книжке «Ясной Поляны», в отделе детских сочинений, напечатана по ошибке редакции «История о том, как мальчика напугали в Туле». Историйка эта сочинена не мальчиком, но составлена учителем из виденного им и рассказанного мальчиком сна. Некоторые из читателей, следящие за книжками «Ясной Поляны», выразили сомнение в том, что действительно ли повесть эта принадлежит ученику. Я спешу извиниться перед читателями в этой неосмотрительности и при этом случае заметить, как невозможны подделки в этом роде. Повесть эта узнана не по тому, что она лучше, а потому, что она хуже, несравненно хуже всех детских сочинений. Все остальные повести принадлежат самим детям. Две из них: «Ложкой кормит, а стеблем глаз колет» и «Солдаткино житьё», печатаемое в этой книжке, составились следующим образом.

Главное искусство учителя при изучении языка и главное упражнение с этою целью в руководстве детей к сочинениям состоит в задавании тем, и не столько в задавании, сколько в предоставлении большего выбора, в указании размера сочинения, в показании первоначальных приёмов. Многие умные и талантливые ученики писали пустяки, писали: «пожар загорелся, стали таскать, а я вышел на улицу», — и ничего не выходило, несмотря на то, что сюжет сочинения был богатый и что описываемое оставило глубокое впечатление на ребёнке. Они не понимали главного: зачем писать и что хорошего в том, чтоб написать? Не понимали искусства — красоты выражения жизни в слове и увлекательности этого искусства. Я, как уже писал во 2-м номере, пробовал много различных приёмов задавания сочинений. Я задавал, смотря по наклонностям, точные, художественные, трогательные, смешные, эпические темы сочинений, — дело не шло. Вот как я нечаянно попал на настоящий приём.

Давно уже чтение сборника пословиц Снегирёва составляет для меня одно из любимых — не занятий, но наслаждений. На каждую пословицу мне представляются лица из народа и их столкновения в смысле пословицы. В числе неосуществимых мечтаний мне всегда представлялся ряд не то повестей, не то картин, написанных на пословицы. Один раз, прошлою зимой, я зачитался после обеда книгой Снегирёва и с книгой же пришёл в школу. Был класс русского языка.

— Ну-ка, напишите кто на пословицу, — сказал я. Лучшие ученики — Федька, Сёмка и другие навострили уши.

— Кто на пословицу, что такое? скажите нам? — посыпались вопросы.

Открылась пословица: ложкой кормит, стеблем глаз колет.

— Вот, вообрази себе, — сказал я, — что мужик взял к себе какого-нибудь нищего, а потом, за своё добро, его попрекать стал, — и выйдет к тому, что «ложкой кормит, стеблем глаз колет».

— Да её как напишешь? — сказал Федька, и все другие, навострившие было уши, вдруг отшатнулись, убедившись, что это дело не по их силам, и принялись за свои, прежде начатые, работы.

— Ты сам напиши, — сказал мне кто-то.

Все были заняты делом; я взял перо и чернильницу и стал писать.

— Ну, — сказал я, — кто лучше напишет, — и я с вами.

Я начал повесть, напечатанную в 4-й книжке «Ясной Поляны», и написал первую страницу. Всякий непредубеждённый человек, имеющий чувство художественности и народности, прочтя эту первую, писанную мною, и следующие страницы повести, писанные самими учениками, отличит эту страницу от других, как муху в молоке: так она фальшива, искусственна и написана таким плохим языком. Надо заметить ещё, что в первоначальном виде она была ещё уродливее и много исправлена благодаря указанию учеников.

Федька из-за своей тетрадки всё поглядывал на меня и, встретившись со мной глазами, улыбаясь, подмигивал и говорил: «Пиши, пиши, я те задам». Его, видимо, занимало, как большой тоже сочиняет. Кончив своё сочинение хуже и скорее обыкновенного, он влез на спинку моего кресла и стал читать из-за плеча. Я не мог уже продолжать; другие подошли к нам, и я прочёл им вслух написанное. Им не понравилось, никто не похвалил. Мне было совестно, и, чтоб успокоить своё литературное самолюбие, я стал рассказывать им свой план последующего. По мере того как я рассказывал, я увлекался, поправлялся, и они стали подсказывать мне: кто говорил, что старик этот будет колдун; кто говорил: нет, не надо, — он будет просто солдат; нет, лучше пускай он их обокрадёт; нет, это будет не к пословице и т.п., говорили они.

Все были чрезвычайно заинтересованы. Для них, видимо, было ново и увлекательно присутствовать при процессе сочинительства и участвовать в нём. Суждения их были большею частью одинаковы и верны как в самой постройке повести, так и в самых подробностях и в характеристиках лиц. Все почти принимали участие в сочинительстве; но, с самого начала, в особенности резко выделились положительный Сёмка резкой художественностью описания и Федька — верностью поэтических представлений и в особенности пылкостью и поспешностью воображения. Требования их были до такой степени неслучайны и определённы, что не раз я начинал с ними спорить и должен был уступать”.

Л.Н. Толстой нашёл по ходу работы и предложил отличный приём, начинающийся с творческого задания прямо “с порога”. Можно увидеть в рассказе Л.Н. Толстого то, что в последние годы называется в методике “сотворчество” — но в прямом смысле этого слова. Две отправные точки для проявления ребёнком интереса к работе видны в статье Л.Н. Толстого:

— само задание: новое, неожиданное для детей и одновременно отчасти понятное именно крестьянским детям;

— работа педагога на уроке над тем же заданием, что, естественно, перерастает в обсуждение, при котором интерес к такой форме закрепляется.

Мы можем проследить, как происходит этот процесс прорастания интереса в очень простой ученической среде: “навострили уши” — “посыпались вопросы” — “По мере того как я рассказывал, я увлекался, поправлялся, и они стали подсказывать мне” — “Все были чрезвычайно заинтересованы”. — “Для них… было ново и увлекательно присутствовать при процессе сочинительства и участвовать в нём” — “все почти принимали участие в сочинительстве”4. (Тут не принято во внимание разочарование детей, понявших в начале урока, что задание сложное: педагог сразу принял принципиальное решение делать задание самостоятельно. Его быстрая реакция спасла ситуацию.) А начинался интерес с нового для школьников задания, которое пришло Толстому в голову именно потому, что он давно думал над тем, как заинтересовать детей. Читая статью дальше, можно наблюдать за процессом создания самими учениками говорящих деталей, которые и оживляют любое повествование, формируют индивидуальный почерк, стиль.

Уже в ХХ веке филолог, методист, педагог Мария Александровна Рыбникова на своём уроке по изучению, чтению рассказа А.П. Чехова «Смерть чиновника» организует для школьников сложную двойную завязку:

“Ребята, закройте книги. Мы сегодня будем с вами читать рассказ Чехова «Смерть чиновника». Рассказ этот имеет два действующих лица: чиновник — это самое главное действующее лицо, затем — генерал Бризжалов.

Сюжет такой: чиновник чихнул в театре и обрызгал лысину генерала. Испугался. Генерал важный. Извинился перед ним. Извинялся раз до пяти, пока генерал не рассердился окончательно.

Как кончается рассказ, я вам не скажу”5.

Несмотря на то что этот урок проходил очень давно6, его композиция и структура, начиная с завязки урока, не теряет и нынче актуальности в преподавании литературы.

Преподаватель совершенно неожиданно для учеников начинает урок литературы: “Ребята, закройте книги”. Это само по себе уже удивляет, заинтересовывает, привлекает внимание, заставляет даже самых ленивых детей поднять головы. Миг, когда собирается внимание всех, учитель организовал. Следующим шагом М.А. Рыбниковой стал ещё более неожиданный вираж: учитель пересказал содержание рассказа, называя действующих лиц, почти до самого конца, оставив интригой только и именно финал.

Учитель создаёт возможные предпосылки для возникновения:

— внимания к действию урока, первичной концентрации (“а что будет?”);

— готовности думать над тем, чем же завершается пересказанный учителем сюжет (фактор загадки).

Организовав таким образом внимание учеников и активизировав их воображение, далее педагог мастерски переходит к работе над текстом рассказа А.П. Чехова7.

Читатель заметил, что педагоги прошлого в разные времена всерьёз думали о том, как организовать внимание и развить интерес учеников к занятию, уроку литературы в самом его начале. Обратимся теперь к типам завязки урока и возможным для различных возрастных групп вариантам вопросов и заданий, которые определят внимание школьников в самом начале урока.

Типы завязки урока в средних классах

• Вопрос, играющий роль завязки, может иметь свою основу в знаниях, полученных ранее на уроках литературы, и увязывать имеющиеся у ребят представления с новой темой. В этом случае важно, чтобы то произведение, на которое мы опираемся, было само по себе интересно ученикам. Например, читая в 5–7-м классе новеллу К.Г. Паустовского «Ночной дилижанс» из повести «Золотая роза», в начальном вопросе опираемся на сохранившееся у школьников детское впечатление от мира сказок в целом и сказок Андерсена в частности:

Как вы думаете, почему К.Г. Паустовский написал историю об Андерсене вместо “главы о силе воображения и его влиянии на нашу жизнь”?

Для этого ученики должны видеть написанный на доске или распечатанный эпиграф к новелле «Ночной дилижанс»: “Я хотел написать отдельную главу о силе воображения и его влиянии на нашу жизнь. Но, подумав, я написал вместо этой главы рассказ о поэте Андерсене. Мне кажется, что он может заменить эту главу и дать даже более ясное представление о воображении, чем общие разговоры на эту тему”.

Наш вопрос обращает внимание детей на эпиграф, оживляет его, заставляет эпиграф заговорить, открывает загадочность его смысла. Вопрос также создаёт настрой и на образ автора — и К.Паустовского, и Ганса Христина Андерсена, жизнь которого становится для писателя другого столетия и другой культуры образцом, примером “силы воображения”.

В этом вопросе важно и то, что он “заработает” и в плохо читающем классе, в котором всегда есть дети, не открывающие текста к началу его изучения: они помнят сказки Андерсена, и сказки как нечто волшебное, детское, доброе, и это впечатление вкупе с чтением вслух на уроке эпиграфа незамедлительно вовлекает школьников в обсуждение. А обсуждение неизменно приводит уже к тексту новеллы.

Обращу этим примером внимание читателя на то, как завязка урока развивает и сам урок, позволяет сразу “уйти” в анализ/чтение, аналитическое или комментированное чтение текста, минуя часто малоинтересные вопросы, сбивчивый и утомляющий класс пересказ и проч. Итак, обозначу смысловое движение урока (условно от пункта 1 к пункту 4), начавшегося с уже известного вам вопроса-завязки.

1. Как вы думаете, почему Паустовский написал историю об Андерсене вместо “главы о силе воображения и его влиянии на нашу жизнь”? От высказанных предположений учеников после чтения и обдумывания эпиграфа учитель начинает следующим вопросом движение к тексту новеллы Паустовского, которая прочитывается в классе после поставленного вопроса.

2. Что в сказках Андерсена дало К.Г. Паустовскому такую возможность? Здесь активизируется память школьников: ребята обращаются к запомнившимся образам и ситуациям сказок Андерсена, объясняя точку зрения Паустовского. Далее учитель может поставить вопрос так:

3. Что изменилось в вашем представлении об Андерсене после чтения новеллы? Обсудив новые представления учеников, учитель вновь возвращает учеников к тексту новеллы для самостоятельного поиска, частичного перечитывания с точки зрения понимающего автора читателя.

4. Какие художественные детали открыли вам новый облик Андерсена?

Обдумав приведённый выше пример, можно увидеть, как завязка движет мысль и чтение учеников на протяжении всего урока, не давая остановки.

• Завязка урока может формировать общность темы, закрепляя в сознании школьника — особенно ученика 5–7-го (часто и 8-го) классов — определённые положительные впечатления от двух-трёх произведений, изучаемых последовательно в одном, а иногда и в разных разделах программы. Это важно особенно в средних классах, где заданий обобщающего характера ещё мало, но важно не потерять впечатления школьников от тех произведений, к которым необходимо будет вернуться на следующем этапе возрастного и литературного развития.

В этом случае мы можем точно рассчитывать на воображение школьников, которое при удачном вопросе/задании закрепит необходимые для этой темы образы. Разумеется, оптимальным будет задание творческого характера, ориентированное на посильное возрасту обобщение и дальнейшее общение с текстом/темой. Например, начиная итоговый урок по теме детства, даём такое задание:

Вы прочитали две одноимённые автобиографические повести о детстве — «Детство» Л.Толстого и «Детство» М.Горького. В каком из произведений вы можете представить себя, в каком — нет? Почему?8

Начав последний урок этим заданием, учитель устанавливает большую “площадь” для воспоминаний о прочитанном учениками (ведь впереди целый урок!) и направляет школьников на выражение собственного отношения к этим двум произведениям.

Именно здесь уместно оговорить, что для методики преподавания литературы важны как случаи присоединения ученика к тому или иному из литературных миров (остаются в сознании школьника положительные воспоминания), так и случаи неприятия того или другого героя, его жилища, его привычек, образа жизни, круга мысли, круга друзей и прочее. Во втором случае в сознании ученика остаётся воспоминание о сделанном им выборе, что очень важно для поддержания устойчивой мотивации на диалог с художественным произведением.

• Завязка урока может быть выстроена так, чтобы нацеливать мысль учеников на поиск авторской позиции, соотнесение её с собственными ученическими впечатлениями. В средних классах удачно работает завязка урока, построенная по следующему алгоритму: от обсуждения авторского высказывания по поводу идеи литературного произведения — к конкретизации понятия “авторская позиция” по отношению именно к этому писателю в рамках изучения данного произведения.

Приведём пример. Н.В. Гоголь писал: “Смех — великое дело, он не отнимает ни жизни, ни имения, но перед ним виноватый — как связанный заяц”. Как вы понимаете уподобление того, над кем смеются, связанному зайцу? После обсуждения — к анализу, конкретизации образов: Кто в этой повести Н.В. Гоголя оказывается, по словам автора, “связанным зайцем” и почему? («Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем».)

Этот же алгоритм поможет построить завязку урока на тему «Герой литературного произведения и взаимоотношения автора с ним»9. К.Г. Паустовский пишет: “Герои часто вступают в борьбу с автором и почти всегда побеждают его”. О какой борьбе говорит здесь автор? Можете ли вы представить себе литературное (художественное) произведение о людях, где этой борьбы не будет? Объясните свою позицию. Далее после обсуждения ответов-предположений — чтение и анализ новеллы «Бунт героев» из повести «Золотая роза».

Точки отсчёта для создания завязки урока в 9–11-м классах

Особенно важна идея завязки урока в 9-м классе, прежде всего для формирования позитивного отношения к классической литературе. Ведь по возрасту ученики ещё не готовы к серьёзным беседам в той мере, в какой требует изучаемая программная литература. Потому имеет смысл двигаться при обдумывании завязки урока в следующих направлениях:

• Идя от ассоциации, через её развёртывание в индивидуальный план произведения, например: С какими литературными героями, известными вам, ассоциируется у вас Чацкий? (А.С. Грибоедов. «Горе от ума»);

• Ориентируясь на имеющиеся представления девятиклассников о жизни и культуре XIX века. Так, в системе уроков по роману М.Лермонтова «Герой нашего времени» могут быть представлены на разных уроках следующие вопросы-завязки:

— Издали бы вы дневник Печорина, оказавшись на месте рассказчика? Объясните.

— В какой момент жизни Печорина вы хотели бы встретиться с ним, каким был бы предмет вашей беседы?

• Требуя от ученика объяснения какой-то странности: Почему мечты Петра даны Пушкиным фактически прямой речью, а мечтам Евгения предшествует пушкинский рассказ о них? (А.С. Пушкин. «Медный Всадник».)

В 10-м и 11-м классах можно укрупнять масштаб этих вопросов/заданий. Это связано с необходимостью обобщения читательского опыта. Потому в центре внимания завязки уроков, тяготеющие к процессу обобщения, сравнения, сопоставления, например:

1. Обобщение, особенно в связи с изучением крупных литературных произведений, например: Отчего в романе-эпопее Шолохова нет эпилога, как в романе-эпопее Л.Толстого?

2. Сопоставление и нахождение общего в позициях писателей разных культурных эпох: «Жалобная книга» А.П. Чехова и «Записные книжки» С.Довлатова. Вопрос: Как вы думаете, какое представление о жизни, людях привело двух писателей — Чехова и Довлатова, разделённых почти столетием, — к такому неэффектному жанру?

• Основываясь на определённой начитанности и общем представлении о теме, заявленной в названии литературного произведения: Л.Андреев. «Иуда Искариот»: Чего может ждать читатель от повести с таким названием, написанной в XX веке?

• Ориентируя старшеклассника вопросом-завязкой на движение к решению центральной проблемы произведения: Почему Лука исчезает в третьем действии пьесы и целое действие идёт без него? (М.Горький. «На дне».)

• Опираясь на прежнее чтение, выводя его в актив, для осмысления некоторой общей для отечественной культуры темы:

а) Что добавляет к художественному образу аллей в дворянской культуре цикл рассказов И.Бунина «Тёмные аллеи»? (Для ответа на этот вопрос нужно перечесть фрагменты из «Евгения Онегина» А.С. Пушкина, «Обломова» И.А. Гончарова, «Отцов и детей» И.С. Тургенева и т.п.)

б) “Можно благоговеть перед умом Толстого. Восхищаться изяществом Пушкина. Ценить нравственные поиски Достоевского. Юмор Гоголя. И так далее. Однако похожим быть хочется только на Чехова” (С.Довлатов). Что роднит Довлатова с Чеховым?

в) Сравните впечатления Максима Максимыча и рассказчика от чемодана с бумагами Печорина и героя повести С.Довлатова «Чемодан» (“История души человеческой”, найденная в чемодане Печорина и “пропащая, бесценная, единственная жизнь”, обнаруженная автором повести «Чемодан»). Далее будут полезны и интересны старшеклассникам размышления: в чём повесть «Чемодан» С.Довлатова является продолжением размышлений Печорина, в чём это произведение принадлежит уже другому времени?

Подводя итог первой лекции, отметим: завязка урока имеет своей целью привлечение внимания учеников, заставляет их самостоятельно думать, воображать, фантазировать, предполагать, делать умозаключения, не боясь получения плохой отметки. Такая завязка становится составной частью урока. Ученики быстро привыкают к тому, что урок на самом деле начинается с первых слов учителя. Эта привычка позволяет постепенно усложнять завязку урока, тем самым обеспечивая уже не только внимание и устойчивый интерес к уроку, но последовательное литературное развитие школьников за счёт навыка “включения в текст”.

Примечания

1 Паустовский К.Г. Повесть о жизни // Собр. соч.: В 6 т. М.: Художественная литература, 1957. Т. 3. С. 96 (Глава «Кишата»).

2 Герцен А.И. Былое и думы. М., 1972. С. 341 (В главе «Москва, Петербург и Новгород (1840–1847)»).

3Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Собр. соч.: В 20 т. М.: Художественная литература, 1964. Т. 15. С. 10.

4 Там же. С. 12.

5 Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1958. С. 305.

6 Речь идёт о периоде в отечественной методике преподавания литературы 20–30 годов ХХ века.

7 Уважаемый читатель будет иметь возможность подробно познакомиться с этой методикой в заданиях контрольной работы № 1.

8 Разумеется, вместо указанных произведений здесь могли быть названы другие автобиографические произведения, посильные ученикам по возрасту.

9 Эта тема очень хорошо может быть дана ученикам именно средних классов опять же на примере новеллы К.Г. Паустовского «Бунт героев».

Литература

Герцен А.И. Былое и думы. М., 1972.

Не бойся книги, школьник. Уроки петербургских словесников / Сост. и общая ред. Н.М. Свириной. СПб.: САГА, Азбука-классика, 2004.

Рыбникова М.А. Избранные труды (любое издание).

Свирина Н.М. Школьный мир в произведениях русской литературы конца ХIХ — первой половины ХХ века // Нестор № 13: Ежеквартальный журнал истории и культуры России и

Восточной Европы. Мир детства: семья, среда, школа: источники, исследования, историография. СПб.: Нестор–История, 2009. С. 58–75.

Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Собр. соч.: В 20 т. М.: Художественная литература, 1964. Т. 15.

Продолжение следует