Способы построения и содержание интересного урока литературы

Продолжение. Начало см. №4

Лекция 2. Способы формирования пространства урока

В этой лекции пойдёт речь о трёх способах динамичного и действенного включения школьников в чтение на уроке. Известно, как трудно сейчас сконцентрировать внимание ребёнка на тексте — и не только на уроке литературы. Обсуждение причин этой всеобщей беды мы оставим за границами настоящей лекции, обратившись к способам и методическим движениям в преодолении укоренившейся у наших детей привычки слушать вполуха, читать под телевизор/разговор по телефону.

Способ 1. Конкретизация

Это возможность для учителя за счёт укрупнения плана текста словно бы остановить урок, заострив внимание школьников на посильном возрасту эпизоде, фрагменте, строфе конкретным, прямым вопросом или заданием. Назовём этот ход условно “работа с микротекстом”. Конкретизация — остановись, мгновенье текста! — ведёт к перечитыванию фрагмента для решения небольшой, но яркой задачи (загадки, странности, закономерности), существующей в тексте. Проследим за нюансами этого способа активного обращения к тексту на конкретном примере.

Прочитав школьникам программное стихотворение А.С. Пушкина 1831 года, посвящённое лицейской годовщине, зададим им вопрос: что удивило вас в этом стихотворении? Если после первого прочтения мы ничего интересного не услышим от учеников, то прочтём стихотворение ещё раз. Ученики слушают с большим вниманием, звучат первые попытки читательских комментариев. “В чём загадка? Что может удивить читателя? Может быть, какое-то слово?” — повторяем и уточняем вопрос. Предлагаем прочесть самостоятельно, советуя: особое внимание — первой строфе. Сегодня всё чаще встречаются классы, в которых и с третьего прочтения ученики не видят текста, слова продолжают у них сливаться в нечто под названием “стихотворение”, глаза скользят по строчкам — и нет эффекта взаимодействия с текстом, сцепления с ним. В этом случае начнём конкретизацию с более понятной школьникам стороны. Сделаем так, чтобы мысль ученика начала фокусироваться на смысле слова.

Учитель. Кому из вас известно, что такое годовщина?

Ученики. Когда год назад что-то хорошее случилось... От рождения… что-то важное произошло, и это потом празднуют в тот же день каждый год… Моя мама с одноклассниками отмечает годовщину окончания школы… (слышим самые разные варианты ответов).

Учитель. Скажите, ребята, вы сколько раз в год празднуете свой день рождения?

Ученики. ???

Учитель. И всё же? Один, два, три — или чаще?

Ученики. Один, конечно!

Учитель. Почему? Что вы отмечаете в свой день рождения?

Тут срабатывает закон близкой связи, ребята отвечают: Годовщину своего рождения.

Учитель. Вернёмся к первой строфе стихотворения А.С. Пушкина. Что теперь вы в ней наверняка заметите?

После такой беседы, где в центре смысл известного ученикам слова, которое они не увидели в стихотворении, ребята сразу находят странность, неясность в словоупотреблении:

Чем чаще празднует лицей
Свою святую годовщину...

Ученики видят два ключевых слова (“чаще”, “годовщина”), о которых только что шла речь, и вопрос учителя становится теперь их вопросом: откуда такое странное соседство? Предлагаю так же внимательно перечитать всю первую строфу — может быть, в ней есть ответ? Записываем в тетрадях опорные слова-настроения (состояния): “чаще… годовщина” — “робче старый круг друзей” — “реже он” (круг — поясняется в процессе комментирования) — “праздник наш в своём веселии мрачнее” — “глуше звон… чаш” — “песни тем грустнее”. Создаём, проговариваем сразу партитуру настроения первой строфы, обозначив начальное и конечное состояния: “чем чаще празднует” — “тем грустнее”1.

Вновь возвращаемся к вопросу о соседстве слов “годовщина” и “чаще празднует”. Школьники увидели его, но объяснить пока не могут. Обратим их внимание на год создания стихотворения: поэту в 1831 году тридцать два года. Много это или мало для выпускника лицея, о годовщине которого А.С. Пушкин пишет здесь? Мнения разделяются: кто-то считает, что не очень много, кому-то кажется, что школа давно позади, и поэтому воспоминания всё дальше уходят от детства, юности. Как правило, на этом этапе работы в представлении школьников вступает в явное, отчётливое, им понятное противоречие сама категория, действо “праздник” с той атмосферой, что создаётся автором в первой строфе2:

Чем чаще празднует лицей
Свою святую годовщину,
Тем робче старый круг друзей
В семью стесняется едину,
Тем реже он; тем праздник наш
В своём веселии мрачнее;
Тем глуше звон заздравных чаш,
И наши песни тем грустнее.

При очередном прочтении у ребят начинает создаваться представление о смысле всей строфы и о состоянии поэта, начавшего писать это стихо­творение. Привожу как иллюстрацию пример возникновения мыслей в этот момент, при работе с микротекстом — одной строфой стихотворения: Слово “чаще” употреблено в значении “много раз уже собирались, чтобы отпраздновать лицейскую годовщину” — “немало лет имеется в виду” — “кого-то нет” — “было восстание декабристов — там тоже были лицеисты бывшие” — “они стали старше, уже не дети, чтобы просто так веселиться, без повода” — “может быть, многие надежды рухнули?” — “они уже много лет в этот день встречаются, отмечают свой школьный праздник, они стали взрослыми давно” — “наверное, время летит в таком возрасте быстрее, поэтому «чаще»?”.

Заметно, что ответы базируются на только что сформировавшихся мыслях: они не шаблонные, несмотря на свойственные речи школьников шероховатости. Именно здесь мы можем остановиться в работе с микротекстом и далее комментировать/анализировать стихотворение, оттолкнувшись от произнесённого слова “время”. В связи с чем встречается категория времени в этом стихотворении А.С. Пушкина?

Этот вопрос — вопрос-исследование, и лучше всего дать ученикам возможность в собственных экземплярах (ксероксах) отмечать на полях возле каждой строфы стихотворения сюжеты и героев, относящихся к размышлениям поэта о силе времени. При такой организации размышления над стихотворением ученикам поможет тот алгоритм, что мы невольно создали при чтении первой строфы: в первую очередь должны быть найдены слова-настроения.

Разумеется, после непродолжительной самостоятельной/групповой работы следует общее обсуждение (с включением исторического комментария учителя или заранее подготовленных учеников). В результате урока приходим к выводам о том, что в этот период жизни А.С. Пушкина лицейская годовщина стала для него не столько продолжением замечательной традиции лицейского братства, сколько горьким поводом посчитать потери, невосполнимые для души поэта. Но в последней строфе звучит надежда — какая? Обязательно обдумываем смысл последнего четверостишия последней строфы в контексте всего стихотворения (снова работа с микротекстом, но происходит уже быстро: ученики настроены на смысл слов и смысл соседства слов):

Тесней, о милые друзья,
Тесней наш верный круг составим,
Почившим песнь окончил я,
Живых надеждою поздравим,
Надеждой некогда опять
В пиру лицейском очутиться,
Всех остальных ещё обнять
И новых жертв уж не страшиться.

Мы можем говорить об авторе как о человеке, который отдаёт себе отчёт в надеждах своей жизни. Эту мысль важно донести до нынешних школьников, у большинства из которых понятие “надежда” равно понятию “иллюзия” или “мечта”. Само же представление о соотношении человеком того, что уже сделано, и того, что сделать ещё предстоит, очень важно для понимания практически всех программных литературных произведений, изучаемых в 9–11-х классах. Из характера этого соотношения следует характер героя произведения, его темперамент, построение планов устройства своей жизни, а затем та или иная степень их воплощения или полное разочарование в собственных возможностях. На одном из этих этапов строится, как правило, сюжетная коллизия литературного произведения.

Но это — итог, к которому стоит двигаться в процессе знакомства с пушкинскими произведениями, а сама работа, как читатель успел заметить, лежит в организации общения школьников с микротекстом, когда слово, его непосредственный смысл начинает требовать понимания и обсуждения в контексте словосочетания — строки — строфы — стихотворения — его идеи.

Итак, способ конкретизации хорош тогда, когда учитель хочет повести урок вглубь текста, в тот его смысл, который может быть воспринят школьниками. Чем раньше учитель поставит учеников в условия, когда, не объяснив смысл слова или другой единицы текста, бессмысленно о чём-то говорить на уроке, тем быстрее появится возможность научить школьника слышать слово и пытаться самому понять его значение в тексте, в речи.

Подведём итог этому методическому способу действия учителя. Условием его реализации становится прямое предъявление текста на уроке. Необходимым является вопрос с последующим быстрым разворотом во весь текст от микротекста. Вопрос обязательно должен обратить школьников к перечитыванию предложенного фрагмента. Эта методика может быть реализована на любой стадии изучения произведения. Очевидно, что учителю самому надо освежить собственные впечатления от литературного произведения — именно в этом случае, перечитывая, учитель найдёт то, чем сможет привлечь внимание школьников для конкретизации слова/мысли/диалога/идеи. И это цель, основная идея предложенного метода — привлечь внимание к слову, озадачить школьников его смыслом, несмотря на кажущуюся очевидность, ясность, с тем, чтобы приучить читать и выражать свои мысли.

Способ 2. Линейное обобщение

Это первый возможный способ наглядно обобщить для ученика литературные реалии. Этот методический способ отличается от изложенного выше объёмом материала, способом мышления школьников в процессе этой работы и способом подготовки к такому уроку самого учителя. Учитель подбирает фрагменты из изученных в разные периоды времени произведений и предъявляет эту литературную подборку ученикам.

Цель: создание в сознании ученика литературной картины, панорамы по данной теме с представлением о том, как эта тема (образ) может далее развиваться в литературе.

Этапы

1. Картина начинает складываться при чтении в группе.
   
2. Во время самостоятельной работы ученика с текстами (ставится стратегическая задача-вопрос) происходит осмысление самой литературной картины, впервые сложенной вместе.
   
3. При ответах от группы/пары звучат мысли, соображения, то, что заметили ученики в линейном движении одной темы, образа, мотива (эти соображения, сравнения, умозаключения записываются школьниками на полях предложенного материала).
   
4. Итог — генерация главной идеи/идей.
   

Обратимся к примеру. Для курса литературы начала 11-го — конца 10-го класса полезна и продуктивна тема «Литературные портреты», методически организованная в рамках способа линейного обобщения. Смысл — перечитать то, что читалось три, четыре, два года, год назад в хронологии, но небольшими эпизодами, связанными одной темой, увидеть всё это в одном культурном поле, попытаться найти общее и отличное, прокомментировать ретроспективный взгляд, попытаться обоснованно предугадать дальнейший ход. Перечислю произведения, к которым с этой точки зрения стоит обратиться. Подготовленные выборки — в этом примере портреты героев — должны быть снабжены информацией: автор, название, год написания.

Карамзин. «Бедная Лиза» (1792) — Пушкин. «Пиковая дама» (1833) (гл. 2), или «Капитанская дочка» (1836) (гл. 3, «Крепость») (появление Швабрина) — Лермонтов. «Герой нашего времени» (1840) (ч. 1, гл. 2) — Л.Толстой. «Детство» (1852) (гл. «Что за человек был мой отец?») или «Война и мир» (1863–1869) (т. 1, ч. 1 гл. 8; первое появление Наташи Ростовой) — Тургенев. Повесть «Ася» (1858) (гл. 2) — Достоевский. «Униженные и оскорблённые» (1861) (ч. 1, гл. 9; описание Алёши Валковского) или «Преступление и наказание» (1866) (ч. 1, гл. 1) — Чехов. «Дом с мезонином (рассказ художника)» (1896) или «Дама с собачкой» (1899) — И.Бунин. «Суходол» (1911) (гл. 5)3.

Смысл предлагаемого способа — в возможности для школьников увидеть по-новому и собрать во­едино впечатления от литературных произведений, изученных в разные годы. Тематические фрагменты оптимально подходят для выполнения этой задачи. Большинство текстов старшеклассники читают как в первый раз, отмечая, что при изучении “этого не заметили”. Не заметили нюансов, что естественно, поэтому мы и предлагаем школьникам увидеть и прочесть портреты литературных героев в их хронологическом появлении. Работа идёт живо, первое самостоятельное прочтение с пометами на полях сменяем работой в парах или группах. Это нужно для высказывания и затем обобщения своих соображений каждым школьником. В итоге решаем центральный вопрос, косвенно создавая в процессе работы панораму литературных портретов.

Из данного выше перечня особенно удивляет школьников портрет Печорина — структурностью и разнообразием, психологичностью. Заставляют задуматься лаконизм и яркость портретов пушкинских героев. Активно сравнивают школьники особенности портрета у Толстого, Тургенева, Достоевского (вот почему очень важно указывать годы!). Чеховские портреты заставляют задуматься, бунинские — вызывают яростные споры. В центре всего исследования вопрос: Как меняется портрет в литературе за 100 лет? Подвопросы: Во время чтения каких портретов вы представляете этого героя? Какой (какие) из портретов вызывают ваш интерес к описываемому человеку, чем? Можете ли вы утверждать, что есть некая тенденция в развитии (движении) литературного портрета, или всё диктует талант писателя? Если есть тенденция, закономерность, то каким вы представляете литературный портрет следующего за Буниным периода? Что вас удивило в этом ряду литературных портретов?

Тему для работы по линейному (хронологическому, сопоставительному) обобщению учитель выбирает сам, в зависимости от того, на чём он хочет сделать акцент. Очень хорошо, если каждая большая литературная тема будет завершаться таким обобщением. Это проявляет и закрепляет особенности литературного произведения. Возможные темы: интерьер в литературе; кабинет в литературных произведениях; образ сада (аллей) и его место, роль в развитии сюжета; игра (как детская, так и карточная игра взрослых); дуэль; объяснения в любви; образ дороги, мотив странничества; авторские отступления, мода в литературных произведениях и отношения к ней героев, образ Петербурга (образ города) и т.д.4.

Линейное обобщение даёт возможность вспомнить и увидеть новым взором начало, продолжение темы и общую линию её движения. Оно помогает действенно подготовить восприятие школьников любого возраста и заметно расширить поле понимания текста, на котором учитель потом будет работать. Разумеется, число фрагментов, подобранных учителем, будет разниться в средних и старших классах. Ученикам средних классов стоит предъявлять три-четыре фрагмента; необходимо сначала прочесть их вслух и обсудить первые впечатления. Старшеклассники способны реагировать на пять–семь (при регулярной работе — восемь) литературных примеров в рамках одной темы.

У описанного методического способа есть несколько важных сопутствующих результатов. Школьники постепенно учатся ориентироваться в литературно-культурной хронологии. Работа, ведущаяся способом линейного обобщения, ставит учеников в положение читающих людей, которые на каждом последующем этапе обдумывания прочитанной подборки эпизодов дополняют, обсуждают то, что ими было замечено. Этот способ сразу включает ученика в чтение, причём посильное по объёму и для нечитающих школьников. Процесс чтения идёт прямо на уроке, результаты работы также видны сразу, на месте. Одновременно мы ставим учеников в положение людей, которые сразу должны мыслить обобщённо, ухватив, увидев даже что-то одно среди прочитанных эпизодов. Этот способ работы организует пространство урока особым образом: оно остаётся открытым даже при решённом вопросе, и ученики проектируют следующую литературную возможность в рамках темы. Конечная установка урока обобщения — на будущее программное произведение, курс литературы следующего года, следующее литературное направление.

Способ 3. Догадка ученика с опорой на его опыт, представления, интеллект

Работая в логике этого способа, необходимо предъявлять задание или вопрос на активной стадии подготовки к изучению, в процессе изучения (знакомства): анализа, беседы по программному произведению. Основные этапы действий.

1. Нахождение учителем “текста о тексте” (текст может быть совершенно не известен школьникам, не иметь отношения к школьной программе, но прямо или косвенно он должен быть связан с изучаемым произведением).
   
2. Предъявление его с вопросом ученикам.
   
3. Обсуждение ответа на вопрос с опорой только на прочитанный текст.
   
4. Обращение к изучаемому произведению.
   

Догадка, к которой готовит сам “текст о тексте”, является и зацепкой для памяти, и активной подготовкой к возможному целостному восприятию изучаемого произведения.

Рассмотрим алгоритм на примере. Так, перед знакомством с пьесой Вильяма Шекспира «Гамлет» таким “текстом о тексте” служит эпизод из романа Джерома Дэвида Сэлинджера «Над пропастью во ржи» (гл. 16). В ней герой романа, подросток, в своём внутреннем монологе вспоминает следующий эпизод:

“Возьмите, например, сэра Лоуренса Оливье. Я видел его в «Гамлете». Д.Б. водил меня и Фиби в прошлом году. Сначала он нас повёл завтракать, а потом — в кино. Он уже видел «Гамлета» и так про это рассказывал за завтраком, что мне ужасно захотелось посмотреть. Но мне, в общем, не очень понравилось. Не понимаю, что особенного в этом Лоуренсе Оливье. Голос у него потрясающий, и красив он до чёртиков, и на него приятно смотреть, когда он ходит или дерётся на дуэли, но он был совсем не такой, каким, по словам Д.Б., должен быть Гамлет. Он был больше похож на какого-нибудь генерала, чем на такого чудака, немножко чокнутого. Больше всего мне в этом фильме понравилось то место, когда брат Офелии — тот, что под конец дерётся с Гамлетом на дуэли, — уезжает, а отец ему даёт всякие советы. Пока отец ему даёт эти советы, Офелия всё время балуется: то вытащит у него кинжал из ножен, то его подразнит, а он всё старается делать вид, что слушает дурацкие советы. Это было здорово. Мне очень понравилось. Но таких мест было мало. А моей сестрёнке Фиби понравилось только, когда Гамлет гладит собаку по голове. Она сказала — как смешно, какая хорошая собака, и собака и вправду была хорошая”.

Подростки с большим интересом слушают это повествование (комментарии, предваряющие чтение, минимальны: до чтения учитель говорит о возрасте героя, о том, что Фиби — его младшая сестра, к которой он очень привязан; Д.Б. — старший брат). Затем ставится вопрос: Как вы думаете, читал ли герой романа трагедию Шекспира «Гамлет»?

Догадки школьников формируются вокруг слов героя “но он был совсем не такой, каким, по словам Д.Б., должен быть Гамлет”: это служит ребятам подсказкой. Они говорят о том, что брат так интересно рассказывал про фильм, что герою, подростку по имени Холден, захотелось фильм увидеть. Ребята запоминают, какие эпизоды фильма понравились герою, и рассуждают о том, что если бы тот сам прочёл пьесу, то, вероятно, кроме занятных деталей фильма он отметил бы для себя что-то ещё, важное. Предполагают, что, очевидно, герой сравнивал бы своё впечатление о пьесе и её главных героях с фильмом. Здесь же он сравнивает своё впечатление от актёра с рассказом Д.Б. По ходу обсуждения ребята всегда отмечают, что не понравилось Холдену в игре знаменитого актёра, исполняющего роль Гамлета. Это важно, так как, взяв за основу неоправданные ожидания героя романа, мы затем можем обратиться к трагедии Шекспира, решая следующую мысль-вопрос: Отчего Гамлет медлит с местью?

Узнав от призрака о страшной тайне, связанной с неожиданной смертью отца, Гамлет убивает своего врага в финале трагедии. Чему тогда посвящено всё действие пьесы? Вот вопрос к выбранным для чтения и комментирования сценам. На протяжении всего действия Шекспир разворачивает процесс сложной душевной работы героя. Это свидетельствует о появлении в литературе личности, чьи действия продиктованы не только чувством, эмоциями, но прежде всего мыслью, требующей настоящих доказательств своей правоты. Хотя эмоции порой и захлёстывают Гамлета, но мысль не отступает никогда. Интеллект, побеждающий первый порыв, страсть, желание — основа личности Гамлета. Интеллектуальный, сомневающийся и постоянно думающий герой — открытие эпохи Возрождения.

Познакомив школьников с этими чертами личности Гамлета, учитель затем сможет обратиться к схожим чертам у героев русской литературы конца XVIII–XIX веков. Это станет серьёзным поводом как к аналитическому обобщению, так и к осуществлению диалога культур на уроке литературы. Вместе с тем догадка учеников основана лишь на прочитанном учителем вслух фрагменте романа «Над пропастью во ржи» (большинство ребят сами его, как правило, не читали). Сам эпизод даёт ученикам возможность интересно рассуждать, так как они с героем романа Сэлинджера находятся в одной возрастной группе. Эпизод запоминается, и редко когда надо читать его вновь. Правомерность догадки подтверждает окончание этого эпизода (прочтём его ученикам после их высказываний): “Всё-таки придётся мне прочитать «Гамлета». Плохо то, что я обязательно должен прочесть пьесу сам, про себя. Когда играет актёр, я почти не могу слушать. Всё боюсь, что сейчас он начнёт кривляться и вообще делать всё напоказ”.

Когда учитель начинает сложную тему с догадки учеников, в дальнейшем всегда можно будет вернуться к доминирующему позитивному образу-воспоминанию об интересной работе. В рамках представленного примера интересно, содержательно проходит работа в 11-м классе. По окончании изучения темы «Поэзия первой половины ХХ века» (или «Лирика Серебряного века») уместно провести обобщающее занятие по теме «Русские Гамлеты первой половины ХХ века». Предложив для работы стихотворения: А.Ахматова. «Читая “Гамлета» (1909), А.Блок. «Я — Гамлет…» (1914), М.Цветаева. «Диалог Гамлета с совестью» (1923), Б.Пастернак. «Гамлет» (1946), — обдумываем вопрос-обобщение: Что поэты России искали, обращаясь к образу шекспировского Гамлета?

Догадка, основанная на собственных предположениях о читаемом учителем тексте, хорошо запоминается (ведь совершена собственная мыслительная работа) и вдобавок позитивно проецируется школьниками на изучаемое произведение. Остаётся доминанта художественного образа, и к ней, по учению академика А.А. Ухтомского5, учитель, а впоследствии и сам выросший школьник, могут многократно обращаться: есть основа не только в знании, но и во впечатлении.

Примечания

1 Гораздо удобнее вести такую работу с размноженными текстами стихотворения, чтобы у каждого ученика был свой экземпляр. В этом случае мы можем проводить графическую разметку прямо в тексте.

2 Привожу для удобства читателей текст с теми пометами, которые к этому моменту сделаны в ксероксах текстов у школьников.

3 Перечень может быть изменён учителем. Важно сохранить принцип движения, обращение к изученным авторам, прочитанным произведениям, завершив разговор эпизодом из непрочитанного, но планирующегося к изучению автора.

4 Пример методической работы над темой читатель может найти в статье, указанной в списке: Свирина Н.М. Образ Петербурга 1830–1840 годов (уроки в 9–10 классах).

5 “Доминанта — есть очаг возбуждения, привлекающий к себе волны возбуждения из самых разных источников”, “В высших этажах и в коре полушарий принцип доминанты является физиологической основой акта внимания и предметного мышления”, “Пока доминанта в душе ярка и жива, она держит в своей власти всё поле душевной жизни” (Ухтомский А.А.).

Рекомендуемая литература

1. Выготский Л.С. Трагедия о Гамлете, принце датском: Психология искусства (гл. 8) (любое издание).
   
2. Свирина Н.М. Гамлет Цветаевой и её современников (Уроки-размышления в 11-м классе) // Рыжкова Т.В., Свирина Н.М. Встреча с Цветаевой. СПб.: Фирма «Глагол», 2000. С. 158–172.
   
3. Свирина Н.М. Образ Петербурга 1830–1840 годов (уроки в 9–10 классах) // Образ Петербурга на уроках литературы: Учебно-методическое пособие / Науч. ред и сост. Н.М. Свирина. СПб.: Паритет, 2003. С. 124–147.
   
4. Ухтомский А.А. Доминанта. М.–Л.: Наука, 1966 (любое издание).

Продолжение следует