Методика работы с текстовой информацией на уроках литературы

Продолжение. Начало см. в № 17, 18.

№ газеты	Название лекции
17	Лекция 1. Чему следует обучать: российские требования и европейские стандарты. Современное гуманитарное образование: требования, проблемы, возможности. Общеучебные умения и навыки как основа образовательной деятельности учащихся.
18	Лекция 2. Механизм формирования навыков. Составление рекомендаций, памяток для учащихся по осуществлению различных видов учебной деятельности. Создание алгоритмов для учащихся. Разработка методических приёмов для учителей по формированию у учащихся общеучебных навыков. Контрольная работа № 1.
19	Лекция 3. С чего следует начинать работу с текстом. О чём может рассказать любой текст? Какие тексты и как можно использовать на уроках? Когда начинать работу со сложными текстами? Уровни восприятия текста. Виды текстовой информации.
20	Лекция 4. Чему можно научить и научиться при работе с текстом. Что может послужить указателем в текстовом лабиринте? Чему можно научить ребёнка на одном тексте? Способы подачи текстовой информации учителем. Основные операции учащихся с текстом.
21	Лекция 5. Методика обучения постановке вопросов к тексту. Виды и типы вопросов. Модели вопросов: пример обучающего урока по моделированию репродуктивных и продуктивных вопросов. Обучающие тексты по моделированию вопросов. Методика постановки проблемного вопроса.
22	Лекция 6. Что поможет проверить сформированность навыков. Критериальный подход к образовательной деятельности учащихся. Использование различных видов и форм контроля. Основные требования к разработке критериев при составлении различного типа заданий и работ. Система критериев для типовых видов работ. Образцы заданий с критериями оценивания ответов учащихся. Контрольная работа № 2.
23	Лекция 7. Технология межпредметной деятельности в 5–7-х классах: история и литература. Технология межпредметной деятельности (история и литература): интегрированные уроки, межпредметные контрольные работы.
24	Лекция 8. Технология межпредметной деятельности в 8–11-х классах: история и литература. Специфика межпредметных связей на уроках гуманитарного цикла в старшем звене. Межпредметные семинары. Использование различных видов контроля на предметном и межпредметном уровнях.
Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2010 г.

Лекция № 3.

С чего следует начинать работу с текстом

Мы с вами знаем, что любой текст является своего рода посредником между автором и читателем, что, создавая текст, автор творит свой мир, и читатель должен этот мир понять. Но как раз здесь и возникают первые трудности: сталкивается мир ребёнка (подростка) и взрослого человека; пересекаются разные культурные пространства; человеку с развитым логическим мышлением нужно понять образный мир и т.д. Мы должны помочь ученикам преодолеть эти трудности. Иными словами, мы должны научить понимать текст. О том, как к этому подступиться, рассказывается в предлагаемой лекции.

Начнём с вопроса: о чём может рассказать текст? Например, такой.

Это случилось в Индии. Однажды западный ветер принёс чёрную грозовую тучу, и бешеный ливень обрушился на землю. Но не только струи дождя лились на людей, а какие-то блестящие продолговатые предметы сыпались сверху. Вместе с дождём с неба падали рыбы, и люди, которые видели это чудо, опускались на колени. Они поднимали руки к небу и благодарили богов.

Американские учёные заинтересовались этим сказочным происшествием и выяснили, что это не единичный случай. Какие силы поднимают рыб в воздух? Почему потом водяные жители падают на землю?

Сильные ураганы, которые проносятся над океаном, поднимают рыб вместе с водой. Когда ураган преодолевает огромные пространства, его сила ослабевает, и поднятые им предметы падают на землю. Именно тогда из грозовых туч низвергается на землю рыбный дождь.

В разных местах земного шара выпадали дожди из водорослей, лягушек, мелких камешков, а в Горьковской области однажды выпал дождь из старинных монет.

Что читатель узнаёт из этого текста?

— С неба падают не только дожди, но и разные предметы;
— причина таких “осадков” — сильные ураганы (ветры);
— не во всех местах планеты выпадают подобные “осадки”;
— объяснение нашли американские учёные.

Этот текст научно-популярный — фактическая информация представлена в нём явно и объяснена доступно. Фактическую информацию можно найти и в текстах официально-делового стиля.

Декларация прав ребёнка

Принцип 2

Ребёнку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволяли бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путём и в условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью законов главным соображением должно быть наилучшее обеспечение интересов ребёнка.

О чём сообщает этот текст?

— Ребёнку должны быть предоставлены возможности и созданы условия для развития;
— ребёнку должно быть обеспечено физическое, умственное и нравственное развитие;
— его интересы должны быть защищены наилучшим образом.

А вот ещё один текст, со скрытым смыслом.

Одна устрица сказала своей соседке:

— Знала бы ты, какая нестерпимая боль гложет меня. Чувствую, как во мне растёт что-то тяжёлое и круглое. Прямо не знаю, куда деваться!
— Хвала небесам и морю, я-то никакой боли не чувствую. Грех жаловаться — здоровье у меня отменное, — самодовольно и надменно проронила в ответ вторая устрица.

В это время мимо полз краб. Заслышав разговор двух устриц, он сказал той, которая ни на что не жаловалась:

— Так-то так, здоровье у тебя и впрямь отменное, но страдание, которое терпит твоя соседка, — жемчужина редкостной красоты.

О чём расскажет этот текст?

— Действие происходит на море;
— в устрицах рождаются жемчужины;
— жемчужины рождаются не в каждой устрице.

Этот художественный текст — притча, смысл которой всегда скрыт. Между тем, как и в предыдущих текстах, в притче содержится некая фактическая информация, которую легко “выделить” уже при первом чтении. Если обратиться к научному тексту (параграфу учебника, например), к деловому, рекламному — любому по стилю, обнаружим, что в каждом содержится некий пласт информации, который учёные называют фактуальной. Следовательно, для общего восприятия любого текста и понимания его в целом существует механизм, работе с которым можно научить ребёнка. Это моделирование вопросов к разным видам информации в тексте, о чём пойдёт речь в лекции № 5. Однако уже на первом этапе работы с текстовой информацией можно предложить ученикам подумать, на какие вопросы, читая тексты, они нашли ответы. Вместе с вами они запишут в тетради модели вопросов к фактуальной информации. Её название сообщать не обязательно, но следует обратить внимание учеников на то, что при чтении любого текста с целью запомнить содержание они должны всегда их мысленно задавать. Назовём это правилом № 1.

Правило № 1

При первом чтении любого текста ищи ответы на вопросы:

• кто действует? что делает?
• кто или что описывается?
• где и когда происходит (-ят) действие (-я)?
• каким образом происходит действие или явление?

Это примерные вопросы, которые можно расширить, но и их достаточно, чтобы ученики поняли: ответы на них помогают не только удержать в памяти основную информацию текста, но и пересказать прочитанное. Кроме того, ученики убеждаются в том, что любой текст содержит информацию по предложенным вопросам. Это убеждение как раз и снимает страх перед текстом: пойму или нет.

Что ещё, помимо фактов, содержится в приведённых текстах?

1. “Ливень обрушился”, “чудо”, “сказочное происшествие”.
2. “Специальная защита”, “наилучшее обеспечение интересов ребёнка”.
3. “Боль гложет”, “самодовольно и надменно”, “страдание — жемчужина редкостной красоты”.

Это детали, которые содержат дополнительную информацию, в художественном тексте в большинстве случаев скрытую. “Детали” тоже есть в любом тексте. Именно они помогают понять важное, но видеть их — большое умение. С одной стороны, они напоминают дорожные знаки, так как служат ориентиром в поисках скрытой информации, с другой — их нельзя, как знаки, выучить наизусть и запомнить их местоположение, потому что у каждого автора свои приёмы и способы использования деталей. Однако можно научиться их распознавать, то есть понимать подтекстовую информацию.

Мы намеренно привели примеры текстов не только разных по стилю и жанру, но из разных областей знаний. Согласитесь, коллеги, что мы с вами на уроках по сути выполняем работу за всех предметников: вряд ли учитель химии или географии обучает детей приёмам работы с параграфом, статьёй, документом… Он лишь даёт задание прочитать, выучить, ответить на вопросы. Мы же, получается, должны ребёнка этому научить. Как?

Можно, например, первые уроки в 5-м классе посвятить чтению разных текстов и вместе с учениками сформулировать общие правила по тому, как следует ориентироваться в информации. Необходимо специально подбирать небольшие по объёму и различные по жанру и стилю тексты, как, например, представленные выше (мы как раз с ними и работаем). В первую очередь подобная работа снимет страх у тех детей, кто с детства не приучен читать и работать с книгой. Здесь необходимо убедить учеников, что и с большим по объёму текстом они смогут справиться, так как в нём находятся всё те же элементы, что и в маленьком.

После первого знакомства с тремя текстами можно предложить ученикам групповой практикум по работе, например, с текстом К.Паустовского «История о листопаде» из рассказа «Жёлтый свет». Чтобы ученики действительно поверили в то, что сами могут разобраться в незнакомом тексте, мы предлагаем им несколько текстов на одну тему о листопаде: первый — фрагмент параграфа из учебника биологии за 6-й класс (просим учителей биологии “одолжить” на урок), второй — статья из энциклопедии (мы распечатываем фрагмент из Брокгауза и Ефрона). В этих текстах, используя приёмы работы предыдущего урока, ученики самостоятельно выделяют факты, раскрывающие явление листопада.

Листопад

В странах, где зима или периодически наступающие ежегодно засухи определяют перерыв в жизни растений, большинство кустарников и деревьев сбрасывают свои листья. Это явление и есть Л. Одни деревья или кусты сбрасывают листья ежегодно, облачаясь ими вновь по окончании зимы (наши деревья и кусты) или сухого времени года (баобаб, бомбаксы). Деревья или кустарники с многолетними листьями сбрасывают их постепенно, сохраняя на себе листья прошлых лет или благодаря прикрывающему их снегу (брусника), или благодаря способности с помощью своего строения выдерживать сильный мороз (ели, лиственницы) или сильную сухую жару (некоторые пальмы, мясистые растения). Деревья и кустарники жарких и сырых стран по большей части Л. не подвержены. Л. наступает для каждого растения при определённых условиях тепла и пр., но в этом отношении замечаются большие колебания. Необходимо также заметить, что деревья, подверженные Л. в своём отечестве, будучи перенесены в страны, где нет ни зимы, ни засухи, напр. бук из Европы на Канарские острова, продолжают сбрасывать свою листву с наступлением зимних месяцев. Листья опадают по большей части гладкими поверхностями в местах, называемых сочленениями (articulatio). Тут при основании опадающей части, в большинстве случаев черешка, там, где он соединён с веткою, образуется пластинка ткани, раньше остальных тканей замирающая и усыхающая; при малейшем движении образуется перерыв этой пластинки, и орган отваливается. Сравнительно мало деревьев и кустарников, у которых листья не отваливаются, а засыхают и постепенно разрушаются, таковы наши дубы (Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона).

Перед чтением истории Паустовского поставим задачу: найти в тексте приметы осени, а также ответы на вопросы о причинах листопада и о том, почему листья разноцветные.

В давние времена сковали деревенские кузнецы первое ружьишко, набили порохом, и попало то ружьишко дураку. Шёл дурак лесом и увидел, как иволги летят под небесами, летят жёлтые весёлые птицы и пересвистываются, зазывают гостей. Дурак ударил по ним из обоих стволов — и полетел золотой пух на землю, упал на леса, и леса посохли, пожухли и в одночасье опали. А иные листья, куда попала птичья кровь, покраснели и тоже осыпались. Небось, видел в лесу — есть лист жёлтый и есть лист красный. До того времени вся птица зимовала у нас. Даже журавль и тот никуда не подавался. А леса и лето, и зиму стояли в листьях, цветах и грибах. И снега не было. Не было зимы, говорю. Не было! Да на кой она ляд сдалась нам, зима, скажи на милость?! Какой с неё интерес? Убил дурак первую птицу — и загрустила земля. Начались с той поры листопады, и мокрая осень, и листобойные ветры, и зимы. И птица испугалась, от нас отлетает, обиделась на человека. Так-то, милый, выходит, что мы себе навредили, и надобно нам ничего не портить, а крепко беречь.

После первого чтения в тетрадях ученики могут отметить: в давние времена дурак выстрелил по жёлтым птицам — золотой пух (перья) упали, а кровь окрасила листву; подули листобойные ветры, наступила зима. Попутно скажем, что сделанная ребятами запись — способ кратко фиксировать важную информацию, и не только прочитанную, но и услышанную.

При повторном чтении текста ученики отмечают, что к ответам на вопросы следует добавить детали (некоторые из учеников отмечают это и при первом): весёлые птицы, леса посохли, пожухли, загрустила земля, птица испугалась и обиделась… Запись: “Эти детали сообщают дополнительную информацию, указывают на скрытый смысл (такой-то)”. Если бы в конце этого рассказа не говорилось о том, что человек сам себе навредил, учеников к этой мысли привели бы детали. Проверить это легко: предложить текст без последнего предложения, а ученикам самим сформулировать основную мысль.

Правило № 2

При повторном чтении обращай внимание на детали:

• выдели детали в тексте;
• подумай, как они связаны с фактами, которые отметил при первом чтении;
• соедини все полученные смысловые оттенки и определи главную мысль.

На первых уроках вряд ли стоит глубоко анализировать детали, важнее просто приучить к тому, что в каждом художественном тексте они есть. Вот почему важно для подобной работы обращаться к небольшим по объёму текстам. А когда придёт черёд читать во втором полугодии повесть И.С. Тургенева «Муму», ученики будут готовы не только видеть авторские знаки-детали, но и понимать их. И тогда не мы будем задавать вопрос, почему, отдавая приказание Гавриле о сватовстве, “барыня с удовольствием понюхивала табачок”, или о чём говорит такая деталь, как упоминание Капитоном Минина и Пожарского, а дети сами обратят внимание на эти детали. Повесть И.С. Тургенева — первое большое произведение в 5-м классе, и, работая с ним, как раз можно построить уроки так, чтобы ученики не просто находили интересные детали, но учились “расшифровывать” их. Не будем останавливаться подробно на системе уроков, так как достаточно методических рекомендаций по работе с этим произведением, отметим только направление по развитию у маленьких читателей зоркости и внимания к авторским деталям.

Многие из нас начинают работу над текстом с анализа первого абзаца и обычно спрашивают учеников: что значит “скупая” и “скучающая” старость и день “нерадостный” и “ненастный” прошёл, а “вечер был чернее ночи”? Задавая эти вопросы, мы привлекаем внимание учеников к деталям. Работая далее над образом Герасима, можно уже поставить задачу на самостоятельный поиск деталей определённой группы, например:

• отметьте детали, раскрывающие отношение Герасима к работе в деревне и у барыни в Москве, и определите, одинаковое оно или разное;
• выпишите из 2-го и 3-го абзацев авторские сравнения, которые передают переживания и чувства Герасима на новом месте; найдите общее в этих сравнениях.

Затем, наблюдая за развитием линии барыни и жизни в барском доме, можно усложнить задачу: найдите в тексте детали, которые “расскажут” нам о том, как проводила время скучающая барыня. Среди важных ученики обязательно назовут такие, как: барыня вдруг решила женить Капитона, отдавая распоряжение о сватовстве, с удовольствием понюхивала табачок, даже ночью она обсуждала это событие со своей компаньонкой, ночным извозчиком… Смысл этих деталей ученикам понятен, и они сами поясняют, что от скуки барыня способна загубить человека, что сам он её нисколько не интересует (примеры о том, что крепостники продавали своих крепостных, про­игрывали их в карты и т.д., известны детям — примеров они приводят много). Завершающий этап по работе с деталью — небольшое самостоятельное исследование: в абзаце, начинающемся
“А между тем в ту самую пору…” и заканчивающемся “…между Москвой и им легло уже тридцать пять вёрст…”, выписать и объяснить детали, передающие внутреннее состояние идущего домой Герасима. В ученических тетрадях пятиклассника можно прочитать следующее: “«широко распахнулась его грудь» — на душе у Герасима стало легче, так как теперь он никому не должен прислуживать и угождать”; “«солнце озарило своими влажно-красными лучами только что расходившегося молодца» — и родина помнит Герасима, она его приютила. В этот момент Герасим счастлив”; “«спешил на родину… как будто мать-старушка ждала его…» — только в деревне он был счастлив, любое дело «спорилось в его руках», а в Москве он скучал, «как пойманный зверь», родина, как мама, вылечит его”. Каждый ученик отмечает по пять-семь деталей, поясняет их и в результате получает некое обобщение по поводу всех тем, которые возникали на уроках или при самостоятельной работе. Пусть в этих пояснениях нет глубоких знаний о мире, но есть живое читательское чувство — отклик на прочитанное, причём самостоятельный.

Подобная работа в 5-м классе позволит уже в 6-м обратиться к настоящему анализу текстовой информации и познакомить учеников с различными видами чтения. О видах чтения написано много, и мы, разрабатывая методические приёмы, ориентировались на известные имена. Умение по-разному читать как раз предполагает знание о видах информации, а они, в свою очередь, определяют способность анализировать текстовую информацию.

Если в 5-м классе ученики научились пользоваться Правилами № 1 и № 2, то, согласно определению И.Р. Гальперина, они научились выделять в тексте фактуальную и подтекстовую информации. Выделять, однако, не значит уметь анализировать. В 6-м классе, на втором этапе, как раз можно поставить эту задачу — учиться “связывать” смыслы различных деталей, чтобы понимать авторский замысел. В первую очередь необходимо расширить круг вопросов из Правила № 1 и изменить некоторые, в частности:

• каким было время, о котором рассказывается?
• как происходит событие? как описывается явление?
• как разворачивается сюжет?
• с кем нас знакомит автор?
• как выглядят герои?
• как выглядит место, где они живут?

Эти вопросы тоже примерные, которые можно изменить, убрать или добавить другие. А для работы с деталями формулировать примерно такие задачи: каким смыслом такая-то деталь (сами называем) связана с такой-то (сами называем), найдите в тексте другие, связанные с ними детали (ищут ученики), определите смысл контекста.

Помимо указанных видов информации И.Р. Гальперин называет ещё и концептуальную. Для её выделения необходимо дать подсказки, то есть ориентиры. Через набор вопросов это сделать невозможно, так как в каждом тексте будут “свои” вопросы (см. Лекцию № 5). Ориентиром в этом случае может быть указание на то, что в любом художественном тексте есть “особые” слова (художественные средства), определённый порядок слов (стилистические фигуры), особая интонация… Это своего рода авторские подсказки, которые помогают нам, читателям, обнаружить в тексте детали. Нужно научиться их “видеть”, устанавливать между ними связь и понимать смысл этой связи — так мы сможем определить смысл подтекста. А когда выявим факты и скрытые смыслы, мы выйдем на концепт — то главное, о чём хотел сказать нам автор.

Примерно такие шаги предлагают нам делать исследователи. Но как воспользоваться их рецептом? Придуманный нами ход, безусловно, не является образцом, однако проверен на практике и, по признанию учеников, во многом им помогает. Вновь, как и в 5-м классе, можно первые уроки в 6-м классе посвятить работе с текстовой информацией. Первый урок — краткий рассказ об устройстве “слоёного пирога” (15 минут). Далее мы составляем “читательскую карту”. Каждый ученик получает маленький по объёму текст, напечатанный с широкими полями. На полях ребята будут делать заметки к подтекстовой информации и записывать возникающие вопросы. Для технического выполнения понадобятся маркеры или цветные карандаши (можно использовать простой карандаш — только придётся продумать систему подчёркиваний). На этом первом занятии мы работаем со стихотворением в прозе И.С. Тургенева «Воробей». Важно помнить о последовательности действий.

1. Простой линией, ориентируясь на вопросы к фактуальной информации, подчёркиваем “ответы” на них. Пересказываем, используя выделенные элементы. Ученики убеждаются в том, что если подчеркнуть (впоследствии мысленно выделить) “факты”, содержание сразу запоминается.

2. Далее вчитываемся в детали и отмечаем, какие из них связаны (связи разные). Эти связи мы обозначаем стрелками. Связанные группы выделяем одним цветом (или одного типа линией: круг, квадрат. Получается действительно карта.

3. Выделенные таким образом детали, слова “подсказывают” смысл связей, и на полях, напротив выделенных групп, появляются заметки. Эти заметки, в свою очередь, порождают вопросы, которые тоже записываются на полях текста.

4. Задавая себе вопросы, ученики рассуждают и выходят на концептуальный уровень текста.

С урока ученики уходят с “читательскими картами”, которые вклеивают в тетрадь, и с представлением о новом механизме чтения. На следующий урок они приходят со своими текстами, в частности со стихотворением в прозе «Голуби» того же И.Тургенева. В отличие от «Воробья», здесь концепт скрыт и сам текст содержит больше деталей и художественных средств. Кроме того, в нём есть пейзаж, картина которого меняется. С этим текстом мы работаем два урока: закрепляем новые навыки и получаем сведения о жанре тургеневского произведения. Далее проводится несколько уроков по новеллам О.Генри (подробную информацию о них вы найдёте в статье «Учимся читать по-новому» — «Литература». 2008. № 16).

В заключение нашей беседы отмечу, что учитель должен быть готов сам использовать разные тексты, а не быть пленником учебника (адаптированных текстов, запрограммированных на донесение определённой информации). Такой подход не оставляет простора для творчества, поиска, рассуждения, то есть не соответствует естественной потребности и свойству ребёнка — видеть необычное в обычном, мыслить нестандартно. При стереотипном использовании учебных текстов и прилагающихся к ним заданий у ребёнка не возникает желание погружаться в текст, он воспринимается как нечто обязательно-безусловное, требующее уже заложенного кем-то ответа. Текст не становится своим, а следовательно, воспринимается как чуждый, навязываемый и потому, в силу специфики детской психики, отторгается ребёнком.

Вопросы для повторения

1. Какие трудности возникают у читателя-ученика при соприкосновении с текстом?
2. С каких вопросов следует начинать работу с текстовой информацией?
3. Чем отличаются задачи на выявление деталей в тексте в 5-м и 6-м классах?
4. Какие виды информации выделяют в тексте?
5. Что следует учитывать в тексте, чтобы выявить какой-то один вид информации?
6. Каковы основные принципы построения читательской карты?

Литература

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.

Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999.

Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Высшая школа, 1981.

Продолжение следует