А.М. Шуралёв. Изучение литературы в полиэтнических классах основной школы

В современной России множество школ, состав учащихся в которых национально неоднороден, так что выход книги А.М. Шуралёва представляется вполне актуальным.

А.М. Шуралёв. ИЗУЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ
В ПОЛИЭТНИЧЕСКИХ КЛАССАХ ОСНОВНОЙ
ШКОЛЫ: 5–9 классы: Пособие для учителей.
СПб.: Филиал изд-ва «Просвещение», 2009. 192 с.

Во «Введении» автор методически обосновывает свой подход к преподаванию в полиэтнических классах, предполагающий опору на ключевые слова, сквозной образ литературного произведения, ассоциативный контекст, уже знакомый учащимся текст, фольклор. Все эти методические элементы, по мысли автора, “образуют парадигму лингвокультурологического образования учащихся полиэтнических классов на уроках литературы и создают необходимые условия для формирования полноценной творческой полилингвильной личности, интегрированной в систему национальной и мировой культур” (с. 4).

Последующие главы книги строятся в соответствии с вышеназванными методическими элементами.

В первой главе автор предлагает список ключевых слов в текстах программных произведений (пособие ориентировано на учебно-методи-ческий комплекс «Литература» под редакцией В.Я. Коровиной) с 5-го по 9-й класс, приводит примерный алгоритм осмысления концептуальной сущности ключевых слов. А.М. Шуралёв убедительно доказывает, насколько важно для учащихся полиэтнических классов умение работать с ними, а для преподавателей — построить эту работу.

Особенно полезной для преподавателей является глава «Поиск ключевых слов — сквозных образов литературного произведения», в которой на основе сквозных образов выстраивается глубокий анализ некоторых литературных произведений, изучаемых в 5–8-х классах.

Интересно представлена в книге работа с прецедентными или типологическими тестами (гл. 4). Особенно привлекают разделы, содержащие сопоставление ряда произведений со сходными мотивами, идеями или сюжетами, например «Приёмные дети в произведениях А.П. Платонова “Юшка”, М.А. Шолохова “Судьба человека” и А.И. Солженицына “Матрёнин двор”». Чтобы успешнее донести до учащихся авторский замысел, А.М. Шуралёв при анализе этих произведений предлагает использовать метод экспериментальной деформации, а также обращаться “к поэзии народов России для прояснения значения эпизода, образа, мотива, темы, идеи изучаемого произведения” (с. 99). Но и учителю такой приём позволит по-иному взглянуть на, казалось бы, уже давно знакомое произведение. Так, очевидной удачей представляется сопоставление сказки А.Платонова «Неизвестный цветок» и рассказа В.Шаламова «Стланик» со стихотворением В.Ходасевича «Путём зерна», рассказа М.Горького «Старуха Изергиль» и стихотворения М.Карима «Сэсэн». В «Приложении» А.М. Шуралёв предлагает другие варианты опорных типологических текстов для сопоставления.

В главе 5 книги автор приводит ряд пословиц, которые, по его мнению, будучи введёнными в контекст изучения того или иного программного текста, способствуют более глубокому пониманию учащимися его идейно-тематического содержания, а также предлагает некоторые формы работы с пословицами. Более широкий список пословиц содержится в «Приложении».

В главах 3 и 6 автор подробно останавливается на рассказах А.Плато-нова «Никита» и К.Паустовского «Тёплый хлеб» и предлагает конспект урока по стихотворению М.Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива…», который отличается, на наш взгляд, своеобразием и глубиной.

Тем не менее определённые приёмы работы А.М. Шуралёва с текстами программных произведений вызывают сомнение в их необходимости и действенности.

Например, толкование некоторых ключевых слов, по моему опыту, не облегчает, а затрудняет понимание пятиклассниками «Сказки о мёртвой царевне и семи богатырях» А.С. Пушкина: “«Яблоко» детализирует коварство и зло царицы-мачехи и рабскую безнравственность чернавки”. “«Хрустальный гроб» связан с концептом «печаль», но в то же время подчёркивает нетленную красоту царевны” (с. 10). Представляется, что гениальная простота пушкинских строк понятна детям и не нуждается в таком насильственном, тяжело изложенном толковании.

Также нельзя согласиться с выбором некоторых стихотворений, предлагаемых автором для сопоставления с прозаическими произведениями. Например, стихотворение Фета «Весенний дождь» трактуется так: “Изменения лирических состояний, отражённых в этом стихотворении, в определённой степени сходны со сменой мироощущения станционного смотрителя Самсона Вырина. Когда Дуня была дома, это мироощущение было светлым и радостным («Ещё светло перед окном ...»). Но «что-то» в лице ротмистра Минского подошло к «саду» тихой и скромной радости станционного смотрителя, забарабанило по «свежим листьям» отцовских чувств, «завесой» отделило дочь от отца” (с. 15–16)…

Необоснованными представляются проводимые автором при изучении рассказа А.Платонова «Никита» параллели со сказкой «Иван крестьянский сын и чудо-юдо» и стихотворением С.Есенина «Табун». Странно выглядит аналогия между комедией А.Грибоедова «Горе от ума» и стихотворением М.Карима «Горы», рассказом Л.Толстого «После бала» и стихотворением А.Фета «Бал», главой «Бэла» из романа М.Лермонтова «Герой нашего времени» и стихотворением Н.Некрасова «Как ты кротка, как ты послушна…», рассказом А.Солженицына «Матрёнин двор» и стихотворением Н.Некрасова «В столицах шум, гремят витии…». Трудно усмотреть здесь основания для сопоставлений.

Некоторые стихотворения, предложенные автором в качестве типологических текстов, настолько сложны по идее и языку, что вряд ли помогут ученикам полиэтнических классов глубже осмыслить и понять программное произведение.

Пожалуй, в этом, не всегда удачном подборе стихотворений при сопоставлении с прозаическими произведениями и в тяжеловатом языке изложения — основные недостатки книги А.М. Шуралёва. А в целом она может стать подспорьем при изучении русской литературы в полиэтнических классах.