Готовимся к ЕГЭ
Предлагаемая нами статья построена по принципу “заметок на полях”: С.В. Волков составлял основной текст, затем В.И. Шенкман комментировала его, оформляя свои записи в виде вставок. Такое необычное построение позволяет увидеть проблему с разных сторон и побуждает читателя к включению в диалог. Кроме того, оно фиксирует неизбежную разницу в точках зрения авторов.
От урока словесности — к итоговой аттестации
В чём вопрос?
Итоговая аттестация — проблема, которая встаёт перед каждым учителем. Словеснику достаётся дважды: его подопечным приходится сдавать ЕГЭ по русскому языку (в обязательном порядке) и ЕГЭ по литературе (по выбору). Такая же история и с ГИА в 9-м классе.
Ещё совсем недавно итоговые испытания в выпускном классе совмещались в одном экзаменационном сочинении, за которое выпускник получал две оценки: по литературе и по русскому языку. Теперь эти экзамены обособились друг от друга, специфицировались, и чем дальше, тем граница между ними становится непроходимее.
Расщепление итоговой аттестации на два полновесных экзамена приводит словесника к субъективному ощущению удвоившейся нагрузки и ответственности. Это ощущение рождает боязнь не успеть с подготовкой, не освоить материал, подвести школу, регион, учеников, родителей... Именно поэтому проблема итоговой аттестации и подготовки к ней стала в последнее время самой главной головной болью для учителей, оттеснив на задний план вопросы собственно образовательные.
Важнейшие из них — чему и зачем мы учим — потерялись в свете ситуативно оправданного, но убогого по сути ответа: учим тому, что спросят на экзамене, и затем, чтобы его сдать. Экзамен вдруг превратился в глазах многих в цель и смысл всего образования. Поле зрения педагога сузилось до экзаменационной амбразуры, через которую очень трудно увидеть настоящий путь.
Тревога по поводу экзамена заставляет словесника совершать по крайней мере два сомнительных действия: 1) перераспределять (часто втихомолку) часы в старших классах в пользу русского языка, урезая количество уроков литературы; 2) заменять изучение предмета (и литературы, и русского языка) подготовкой (натаскиванием) к экзамену. И в одном, и в другом случае словесник не может не чувствовать, что уступает давящей на него силе обстоятельств — и не может не расстраиваться от этого дополнительно.
Недовольство собой, падение интереса к уроку и его природным задачам, хроническая спешка, профессиональная шизофрения... Есть ли другие сценарии для словесника в сложившихся условиях?
На наш взгляд, есть. Глупо спорить о том, нужно ли готовиться к итоговой аттестации. Нужно. Нет смысла обсуждать и форму экзамена — она такая, какая есть. Нам надо спросить себя о другом: можем ли мы, не теряя чувство профессионального достоинства, продолжать обучать детей тому, что мы считаем важным, — и при этом построить обучение так, чтобы они смогли хорошо сдать экзамен? Можем ли мы не превратиться в репетиторов, занятых одним натаскиванием, — и при этом не вести дело так, чтобы детям нужны были после наших уроков эти самые репетиторы? Можем ли остаться честными и перед собой, и перед учениками, и перед предметом — и при этом сыграть по навязанным нам правилам?
По интонации вопросов вы понимаете, конечно, что мы отвечаем на них утвердительно. Или хотя бы полуутвердительно — можно попытаться. Как? Об этом мы планируем рассказывать на страницах нашей рубрики в ближайшем полугодии.
“Литература” и “русский язык”
Прежде всего необходимо разобраться с понятиями “литература” и “русский язык” в школьном их восприятии. Удобнее всего они различались, как ни странно, сливаясь в двуединой отметке за выпускное сочинение. Вспомните, первую часть оценки ученик получал за содержание своего высказывания, за понимание формулировки темы и её раскрытие, за умение аргументировать свою позицию и выстраивать речь. Вторая часть оценки шла за орфографию, пунктуацию, грамматику.
Первая часть — это и есть “литература”. Именно на уроках литературы мы всегда, до всякого ЕГЭ, читали и обсуждали книги, пытались понять их автора, учились сообщать друг другу о своём понимании на нашем общем русском языке (письменном и устном). Сейчас вдруг тем же самым занялись русисты (а методически предметы “русский язык” и “литература” курируются разными специалистами) — и даже объявили это своим почти ноу-хау. Теперь это зона контроля ЕГЭ по русскому языку. Вот как формулируется задание в части С: “Напишите сочинение по прочитанному тексту. Сформулируйте и прокомментируйте одну из проблем, поставленных автором текста... Сформулируйте позицию автора. Напишите, согласны или не согласны вы с его точкой зрения. Объясните почему. Свой ответ аргументируйте, опираясь на знания, жизненный или читательский опыт”. Ничего нового по сравнению с тем, что делали всегда на уроке литературы, здесь нет. Потому что на нём по определению поднимались вопросы, связанные с пониманием чужого высказывания (темы, проблемы, идеи, авторской позиции и способов их выражения) и умением отреагировать на это высказывание (сформулировать своё мнение, аргументировать его, связно выстроить текст).
“Русским” же всегда традиционно называлась грамотность — в самом широком смысле.
Значит, если остаться в привычной, десятилетиями наработанной логике, то можно сказать так: важнейшие умения работать с текстом, которые будут проверены на экзамене и по русскому языку, и по литературе, всегда формировались на уроках литературы. Надо просто об этом вспомнить и перестать лихорадочно изобретать велосипед.
А велосипед изобретают постоянно. В частности, теперь “русисты” догадались, что и на уроках русского языка единицей изучения должен стать текст. Теперь они тоже учат пониманию — причём на текстах самых разных. И получилось, что в современной методической интерпретации понятия “литература” и “русский язык” поменяли своё наполнение. “Литературе” отведена зона исключительно художественных текстов, тогда как “русский” занялся всеми, любыми текстами: научными, публицистическими, официально-деловыми — и художественными в том числе. То есть разделение фактически проходит не по умениям, формируемым на уроках по предмету, а по типам текстов, предъявляемых для анализа.
Заметки на поляхЗдесь хочется возразить. Несмотря на то что на уроках литературы мы имеем дело с разными текстами, всё-таки во главе угла оказывается текст художественный. Мы погружаемся в особую сферу жизни — эстетическую, исследуем природу словесного искусства. Всё остальное имеет вспомогательное значение, привлекается попутно, и уж тем более не рассматриваются детально особенности нехудожественных текстов. Мне представляется вполне логичным и естественным, что именно в рамках предмета “Русский язык” мы обращаемся к любым, ко всем текстам, связанным с разными сферами жизни. И правильно, что “литература” занимается теперь в основном художественными текстами, то есть тем, чем она и должна заниматься, поскольку это предмет эстетического цикла. Вспомните, как долго литература у нас была больше чем литература. Можно только приветствовать, что на “русском языке” наконец-то ведётся работа с текстом (при условии, если это делается грамотно). Роль уроков русского языка нельзя сводить лишь к изучению грамматики и правописания. Изучение языка не самоцель, а только основа для овладения речью. Владение же речью (языком) предполагает, с одной стороны, адекватное замыслу говорящего или пишущего выражение определённой информации в вербальной форме, а с другой — адекватное понимание речевых произведений, созданных другими людьми. Основной единицей речи, результатом речевой деятельности является именно текст. Умение понимать чужие и продуцировать собственные тексты необходимо ученику не только на уроках литературы, но и на всех других. И особенности, общие для любых текстов или специфические у отдельных их разновидностей, целесообразно изучать в рамках предмета, наиболее для этого приспособленного, имеющего базовое значение. Русский язык как школьный предмет должен выполнять интегрирующую функцию, на уроках (в том числе при “подготовке к экзамену”) и на самом экзамене может оказаться востребованным материал, который изучался на других школьных предметах. Зачастую получается, что эти сведения не пересекаются в сознании наших учеников, хранятся у них, как в компьютере, в отдельных “файлах”. Нужно учить видеть связи. Неужели дети ничего не знают? Неужели они такие убогие? Почему для аргументации чаще всего придумывают какие-то сомнительные истории из жизни родственников и знакомых, якобы иллюстрирующие их позицию? — Такие и подобные им вопросы мучают многих экспертов при проверке экзаменационных сочинений выпускников. Ну не может такого быть! Просто мы не научили их как следует, мы, учителя русского языка. Изучая русский язык, мы учимся пользоваться им в разных сферах, общаться на разные темы. Разве не это является целью языкового образования в частности и общего образования в целом? Вообще, на уроках русского языка мы имеем уникальные возможности говорить с детьми обо всём: по природе предмета, а не по желанию просто пообщаться. Безусловно, то же самое можно сказать и об уроках литературы. Читая художественные произведения, мы обращаемся к разным темам, размышляем над самыми разными вопросами, присваиваем эстетически опосредованный опыт, который сами не смогли бы приобрести за несколько собственных жизней. Но у литературы своя специфика. Художественный текст — наиболее сложно организованный текст. Далеко не все дети способны адекватно воспринимать художественное произведение (для сравнения: создавать художественные тексты способны вообще единицы, и этому вряд ли можно научить, можно только помочь, тогда как создавать тексты нехудожественные мы научить можем, и даже обязаны сделать это). Мы часто не учитываем этот факт, поскольку в силу психологических особенностей автоматически переносим особенности своего восприятия на других людей. Об этом я говорю для того, чтобы лишний раз акцентировать внимание на сложности восприятия и понимания художественных текстов, для того, чтобы “оправдать” необходимость работы с текстами разных видов на уроках русского языка, а с текстами художественными — углубляя знания о сущности искусства слова — на уроках литературы. |
В чём здесь беда? Прежде всего в том, что “русисты” не учитывают той базы, которая накоплена “литераторами” в области анализа текста — в той области, которой они занимаются давно и небезуспешно. Беда и в том, что “русистов” не интересует, что к этому моменту прочли и как научились говорить о прочитанном дети, которым они предлагают свои тексты. Поэтому и получается, что в ГИА по русскому языку школьникам, уже прочитавшим Пушкина, Лермонтова, Булгакова и множество других серьёзных авторов, предлагаются вопросы на понимание текста (типа А), примитивность которых не может не поразить. Ребёнок, которому эти вопросы адресованы, мыслится не как носитель языка, не как человек, у которого за плечами есть опыт чтения серьёзных текстов. “Русисты” мыслят его как “голого человека на голой земле”, заведомо не осенённого никаким филологическим опытом. Себя же, соответственно, как миссионеров, пришедших возделывать голую пустыню. Это заблуждение, которое мешает общему делу.
Заметки на полях
|
Наконец, беда и в том, что “русисты” при работе с художественным текстом подходят к нему без учёта его природы, что ведёт к искажению смысла. Приведём пример. В ГИА для 9-го класса в 2008 году был предложен текст, собранный из кусочков одного из рассказов Е.Гришковца (см. справа; сам принцип такого искусственного собирания текста, которым пользуются “русисты”, уже вызывает большие сомнения).
(1)Серёга был настоящим художником. (2)Нет, рисовать он не умел. (3)Но, например, он умел быть желанным гостем. (4)Он удивлял меня тем, что у него всегда находилась идея, с которой можно к кому-нибудь прийти. (5)Либо у него оказывалось несколько диковинных конфет. (6)Либо он дарил хозяевам какую-нибудь необыкновенную свечку. (7)Если он знал, что идёт в гости к девушкам или там есть хозяйка дома, он не забывал купить цветы. (8)А какие тогда можно было купить цветы? (9)Только несколько астрочек или гвоздичек. (10)И он обычно покупал три гвоздички. (11)Но как он их преподносил!.. (12)Если же у Серёги совсем не было денег ни на что, у него были рассказы. (13)И он всегда создавал особенную атмосферу не просто ужина или чаепития, а вечера с художником. (14)Однажды Серёге пришло в голову отметить Новый год в своей квартире. (15)Денег у нас было мало, и мы купили то, что смогли. (16)Всё выбирал хозяин, и мне оставалось только удивляться, зачем, например, нужны два десятка белых бумажных скатертей. (17)Когда мы пришли к нему, он сказал: (20)Сам же снял со стены большое зеркало. (25)Из оставшихся скатертей мы сделали бумажные накидки. (26)Когда пришли гости, в доме вдруг вырубилось электричество. (27)Весь дом забегал, засуетился, люди пытались наладить свет. — (28)Вот это подарок! — радостно сказал Серёга. — (29)Зажжём свечи! (30)Это был лучший Новый год в моей жизни. (31)Без телевизора, музыки, обжорства. (32)Мы сидели у зеркала в бумажных накидках, шелестели этими одеждами, разговаривали. (33)Свечи горели, и мы чувствовали себя частью странной, но красивой картины, спектакля и книги вместе, которую Серёга никогда не напишет. |
Текст, на первый взгляд, для экзамена необычен — его появление можно приветствовать. Однако вопросы, поставленные к тексту, и ответы на эти вопросы говорят о том, что самими составителями-“русистами” эта необычность не осознана и они видят его сквозь призму рутинного подхода. Так, вопрос А7 “Почему рассказчик называет героя не Сергеем, не Серёжей, а Серёгой”, по их мнению, имеет такой “правильный ответ”: “Такая форма имени говорит о тёплых, доверительных отношениях между друзьями”. Между тем даже беглый литературоведческий анализ текста покажет, что вопрос этот не имеет ответа (по крайней мере единственного). Мы не знаем, отрывок перед нами или текст законченный, и соответственно не можем ручаться, что объяснение именования героя не находится за рамками текста. Далее, Серёгу могли звать так все — просто сложилось в определённом кругу и рассказчику досталось как данность. Ещё одно важное наблюдение: в последнем предложении сказано — “книги, которую Серёга никогда не напишет”. Весь этот рассказ может вполне быть “надгробным словом” на поминках, в мужской компании — и тогда все эти коннотации много что в тексте перевернут и окрасят1.
Это надгробное слово, кстати, может быть оценено как крайне неумелое (и опять же нам не дано знать, это такой ход автора — специально спародировать неумение — или это намерение не входило в авторскую задачу, и текст “примитивен” сам по себе. Либо это вообще следствие неудачной адаптации текста разработчиками — и Гришковец здесь ни при чём). Почему? А потому, что, рассказывая о Серёге, повествователь говорит общими словами, не конкретизируя: “идея” — а какая именно? “Преподносил цветы” — а как именно? “Рассказы” — а о чём? “Вечер с художником” — это что конкретно? Красиво разбросать яблоки, мандарины, орехи по зеркалу — ну-ка повторите этот жест! Яблоки нельзя разбрасывать (бока побьются и будут несъедобными — да и зеркало может запачкаться от треснувшего яблока), никак не подходит глагол — значит, описание неточно, приблизительно. Кроме слова “красиво, красивый” — никакой конкретики, уточнений, синонимов. “Разговаривали” — о чём же? А об этом не в состоянии сообщить рассказчик. (Не скажем уж о том, как выглядит это празднование в бумажных накидках со свечами с противопожарной точки зрения — и опять же, входила ли в авторскую задачу эта тревожащая предпожарная мысль?)
Иными словами, текст Е.Гришковца, прежде чем стать объектом для череды вопросов на его понимание, должен быть понят и проанализирован самими составителями, причём проанализирован по законам художественного текста. Иначе вопросы к нему будут текст искажать и выхолащивать. Что и происходит.
Заметки на поляхДействительно, к использованию художественного текста на экзамене в 9-м классе (часть А) подходят крайне неудачно, непрофессионально. Тестовые задания с выбором ответа, направленные якобы на формирование у девятиклассников умений анализировать текст2, не только не способны отразить все нюансы содержания, но и попросту противоречат природе восприятия текстов, о чём уже многие говорили и писали. В частности, сошлюсь на статью Л.С. Айзермана «Технология расчеловечивания, или Как русский язык послали на три буквы»3 и повторю вслед за уважаемым автором: “Зачем, зачем делать из ребёнка того, кого Герберт Маркузе назвал «одномерным человеком»?” Особенное неприятие вызывает то, что для части А заготовлена одна жёсткая схема, под которую разработчики пытаются подогнать текст — любой4. Это делается настолько механистично, что вызывает естественную усмешку даже у детей. Чтобы не быть голословной, позволю себе рассмотреть только один пример в дополнение к размышлениям по поводу именования героя Гришковца Серёгой. Аналогичный вопрос имеется во всех вариантах КИМов. Но если в приведённом примере предлагается подумать над неофициальной формой имени, всё-таки имеющей какие-то коннотации (пусть причина использования этой формы лежит за рамками текста), то в демоверсии ГИА 2009 года вопрос звучит так: “Почему автор и герой называют скрипачку не «девчонка», не «девчушка», а «девочка»?” Варианты ответа: “Такая форма слова говорит: 1) о жалости автора и героя к маленькой скрипачке; 2) об отсутствии подлинного сочувствия автора и героя к юной скрипачке; 3) о снисходительном отношении автора и героя к бедной уличной скрипачке; 4) о серьёзном и уважительном отношении автора и героя к скрипачке”. Смысл вопроса: почему девочку называют девочкой?! Вероятнее всего, задание сформулировано таким образом только потому, что данная позиция в схеме вопросов к тексту есть, а других, более подходящих для интерпретации именований героев нет. Составителям ничего не остаётся делать... Кстати, “правильный” ответ — четвёртый. Но слово “девочка” употреблено здесь в своей естественной функции — служить средством нейтральной номинации, без выраженной дополнительной отрицательной или положительной оценки. Такого варианта составители не рассматривают. Однако главная наша задача всё-таки не в том, чтобы заниматься критикой КИМов, а в том, чтобы, в частности, предложить выход из подобного рода тупиковых ситуаций. В данном случае выход может быть таков: не позволять себе опускаться до этого уровня, не заниматься упрощением, примитивизацией, схематизацией. При этом следует корректно объяснить детям, что иногда надо попытаться угадать, какой ответ является “правильным” с точки зрения разработчиков. Только в этом ли заключается смысл экзамена? Не перечёркивает ли такой подход все наши образовательные усилия? Можно отнестись к этому и с определённой долей юмора, но, к сожалению, речь идёт о государственном экзамене, который для многих детей является серьёзным испытанием, ситуацией стрессовой, не располагающей к шуткам. |
Подведём предварительные итоги. Нужно перестать воздвигать стену между уроком литературы и уроком русского языка, искусственно ограничивая один за счёт другого. Нужно вернуться к пониманию роли предмета литература, который всегда был нацелен на работу с текстом (и, кстати, не только художественным). Нужно понять, что результаты итоговой аттестации и по литературе, и — что менее очевидно — по русскому языку напрямую зависят от урока литературы (а точнее, от того комплекса уроков словесности, в который должны превратиться наши филологические занятия со школьниками).
Заметки на поляхВ сложившейся ситуации, когда обязательный экзамен по литературе отменён, ЕГЭ по русскому языку в 11-м классе, по моему мнению, следует воспринимать как единый экзамен по курсу словесности. И основания для этого есть. Во-первых, художественный текст как один из альтернативных вариантов может встретиться выпускнику в КИМах. Во-вторых, опора на художественную литературу (на публицистическую и научную дети в большинстве своём вряд ли смогут опереться) предполагается в аргументирующей части выпускного сочинения. Обязательное требование использовать при аргументации литературный источник я, как практикующий учитель, истолковала своим ученикам примерно в таком ключе: таким образом компенсируется отмена обязательного экзамена по литературе — но и на экзамене по русскому вы должны показать свою начитанность, эрудированность, зрелость. И мотивация к изучению литературы, надо сказать, у них неплохая. Поэтому словесник действительно не имеет права не уделять должного внимания литературе (раз сдают не все, а два-три человека), подменять серьёзное изучение русского языка натаскиванием на решение тестовых заданий. Преподавание русского языка и литературы должно быть тесно связано, одно не должно быть ущемлено ради другого. |
Примечания
1 В 2010 году задание ГИА, связанное с номинацией героя, будет снято (см. демоверсию ГИА 2010 г.).
2 Введение этой части в экзаменационные материалы разработчики объясняют в числе прочего необходимостью улучшить качество самостоятельной работы с текстом на ЕГЭ; как известно, последняя модель экзамена для 9-го класса непосредственно соотносится с экзаменом для 11-го класса.
3 Знамя. 2009. № 5.
4 См. об этом в методическом письме «Об использовании результатов государственной (итоговой) аттестации выпускников основной школы в новой форме в 2008 году в преподавании русского языка в общеобразовательных учреждениях»: “Семь заданий с выбором ответа (А1–А7) проверяли глубину и точность понимания содержания текста и выявляли уровень постижения школьниками его культурно-ценностных категорий: понимание его основной проблемы или её аспектов (А1), позиции автора или героя (А2), характеристики героя (А3), понимание важных для содержательного анализа отношений синонимии и антонимии как на лексическом, так и на текстовом уровне (А4 и А5); понимание роли номинации героев в выявлении авторского отношения к ним (А6); опознавание изученных средств выразительности речи (А7)” (www.fipi.ru/binaries/808/rus.doc).