Музыкальная интерпретация поэтического текста

Обращение к музыкальной интерпретации поэтического текста на уроках литературы является вполне традиционным видом работы: довольно часто мы привлекаем на урок аудио­записи романсов и песен на изучаемые стихи. Но ограничиваемся при этом простым прослушиванием, которому сопутствует лишь один вопрос: “Понравился ли вам романс?” или “Как вам кажется, удалось ли композитору передать настроение стихотворения?”.

Однако музыкальная интерпретация, как и всякая другая, если она не есть часть концертной композиции, нуждается в анализе. Как правило, мы обращаемся к ней на заключительном этапе урока, и тот методический аппарат, который мы используем, тесно связан с предшествующим анализом и общими задачами урока. Покажем это на примере изучения девяностого сонета Шекспира (см. Приложение). Мы проводили такую работу как в 7-м классе, так и в 9-м (если в 7-м сонеты Шекспира в данном классе не изучались).

При знакомстве с такой устойчивой жанровой формой, как сонет, необходимо показать ученикам, как композиция его связана с определённым содержанием. Дело не просто в том, что сонет состоит из четырнадцати строк, делящихся на четыре строфы (в английском сонете это три катрена и куплет), а в том, что движение мысли от строфы к строфе также подчиняется жанровому закону.

Следуя учебнику1, мы знакомимся со структурой сонета и особенностями итальянской и английской его разновидности на примере шестьдесят первого сонета Петрарки (“Как соотносятся между собой первый и второй катрены? В чём противоречие мысли в катренах? Как это противоречие разрешается в терцинах?”) и сто второго сонета Шекспира (“Какова его структура, чем она отличается от итальянского? Каков главный мотив первого катрена? Второго? Третьего? Как они соотносятся между собой? Какова роль куплета?”).

Но более подробно мы разбираем шекспировский сонет № 90 (в переводе Маршака). Композиционная структура сонета и развитие мысли-чувства в нём оказываются, как показывает опыт, сложны для самостоятельного восприятия даже студентами-филологами. Однако сонет вполне доступен пониманию семиклассников при правильной организации анализа, в процессе которого ученики многому учатся.

После чтения сонета мы предлагаем ученикам подумать над вопросами:

— Всё ли вам понятно? Что вызывает удивление, недоумение?

— Какое состояние души передаёт поэт? Чего он хочет, о чём просит?

— Целен он в своём желании или противоречив?

Как правило, подросткам сложно понять состояние поэта, разобраться в его желаниях. Чего же он хочет? Чтобы его как можно скорее разлюбили? Но ведь он называет это самой страшной бедой, которая может с ним случиться!

Чтобы понять состояние поэта, рассмотрим, как развивается мысль-чувство в сонете.

— В чём логическая странность первой строки?

— Как развивается в первом катрене заявленная в начале мысль?

— Как соотносится с ним второй катрен?

— Каким образом темы первого и второго катрена соединяются в третьем?

— Какая новая мысль появляется в нём?

— К какому же выводу приходит поэт в куплете? Как соотносятся посыл сонета и куплет?

Семиклассники говорят о том, что поэт обращается к любимой с просьбой разлюбить его сейчас, если этому суждено случиться вообще. С точки зрения житейского опыта, это странная просьба. В жизни редко встречается любовь на всю жизнь, но никто не просит о том, чтобы она в таком случае скорее кончалась: наоборот, человек просит счастье продлиться подольше. Все люди смертны, но не торопят конец своей жизни. Пусть что-то хорошее не вечно: это не причина для того, чтобы торопить его конец. Итак, просьба (начальный тезис стихотворения) выглядит странно. Как же этот тезис развивается в первом катрене? Мы видим, что поэт предпочитает утратить любовь в тот момент, когда весь мир ополчился против него. Это усугубляет странность: казалось бы, именно сейчас, когда поэту плохо, ему нужна поддержка. Однако в конце катрена дан намёк на объяснение: если поэт проиграет в борьбе с миром, для него важно, чтобы потеря любви не стала последней кап­лей, не “добила” его.

Второй катрен рисует другую возможность: может быть, поэту дано победить, превозмочь скорбь. Почему тогда будет страшна для него потеря любви, страшнее, чем теперь? Семиклассники говорят о том, что измена возлюбленной станет для него “ударом из засады”, неожиданным, предательским ударом, которого не ждёшь, тогда как сейчас он постоянно получает удары и готов их отразить. Обратим внимание на образы “бурной ночи” и “дождливого утра”. Что символизирует каждый? “Бурная ночь” — борьба поэта с миром. Буря страшна, но она редко продолжается долго. Она закончится — гибелью героя или ясным днём. Но если он утратит любовь, после бури наступит дождливое утро — долгая жизнь без любви и надежды на разрешение.

Третий катрен синтезирует эти две темы. Его основной смысл: “В любом случае (будущей победы или пораженья) оставь сейчас, пока у меня есть силы это перенести”. Но появляется и новый момент: эта потеря сейчас покажет, как мелки все остальные беды и потери в схватке с миром.

Сонет венчается куплетом-выводом. Оказывается, весь раздор поэта с миром — мелочи по сравнению с потерей любви.

Сопоставляя посыл сонета с выводом, мы видим, что поэт просит возлюбленную разлюбить его сейчас, если уж этому суждено случиться, но при этом потеря любви страшит его больше, чем раздор с миром. Поэтому помимо простого логического текста, в котором разъясняется, почему потеря любви сейчас для поэта предпочтительнее, чем когда-нибудь потом, нам открывается эмоциональный подтекст: страстная просьба не оставлять; объяснение того, как дорога поэту любовь.

Посмотрим, какими средствами создаётся этот подтекст. Обратим внимание на связанные с мыслью о потери любви слова, их движение по строфам: “самой горькой”, “последней каплей горя”, “удар”, “без отрады”, “горе”, “больнее”, “беда”.

После этого ученики выходят к выразительному чтению стихотворения, то есть создают свою чтецкую интерпретацию. Для этого им необходимо создать две “партитуры”. С одной стороны — это схема логических пауз и ударений, которая подчинена движению мысли в сонете, его композиционной логике. С другой — партитура чувств, в которой показан эмоциональный подтекст стихотворения.

Финальная же часть урока посвящена сопоставлению двух музыкальных версий: Аллы Пугачёвой и Сергея Никитина. Они интересны своей целостностью, поскольку и в том и в другом случае исполнитель является одновременно и автором музыки.

Прослушивание песни в исполнении Аллы Пугачёвой после анализа сонета неизменно вызывает смех и возмущение в классе. Кроме анализа чисто музыкальных впечатлений, мы в данном случае обращаем внимание и на изменения на словесном уровне. Как правило, перед прослушиванием песни мы даём задание отметить моменты отхода от шекспировского текста. И разговор о музыкальной версии начинаем с вопроса о том, как меняет Пугачёва слова сонета и что при этом происходит с его смыслом. Наиболее существенными искажениями семиклассники считают изменение “я постиг” на “ты постиг” и “твоей любви” на “моей любви”; прибавление в конце: “Оставь меня, но только не теперь”; а также повторы концов строк “подпевкой”. Семиклассники говорят о том, что, нимало не заботясь о логике, певица переворачивает смысл сонета с ног на голову. Если у Шекспира поэт должен постигнуть, что для него нет ничего страшнее, чем лишиться любви адресата, то певица предлагает как раз адресату “постичь”, что для него нет ничего страшнее, чем потерять её, драгоценную. Получается, говорят дети, такое злобненькое: “Оставь меня, и ты поймёшь, что потерял, такой-сякой”. Но при этом логика текста оказывается чисто женской. В начале поётся “Уж если ты разлюбишь, так теперь”, а в конце: “Оставь меня, но только не теперь”.

Если это была попытка передать расхождения между логическим текстом и эмоциональным подтекстом, о котором мы говорили, то попытка неудачная. Есть и менее существенные расхождения, но все они подмечаются детьми и квалифицируются как недопустимое искажение текста (“скорбь сумею превозмочь”, “разродится ночь”). Но музыка и манера исполнения, конечно, производят наибольшее впечатление: смех в классе начинается с первых аккордов, ещё до того, как зазвучат слова. Совершенно неуместной кажется детям “подпевка”. Повторы концов строк, характерные для песен, но вовсе не свойственные сонету, разрушают композиционное единство. Музыка и манера исполнения “подпевки” носят какой-то танцевальный характер. На фоне этого финальная истерика певицы вызывает не сочувствие, а смех, поскольку она кажется неискренней. Не говоря уже о том, что истерика и вообще бурные проявления эмоций кажутся ученикам (особенно после анализа сто второго сонета) несвойственными Шекспиру, которому присуща благородная сдержанность. К тому же в песне Пугачёвой весь сложный фон, на котором разворачивается любовная драма Шекспира (“весь мир со мной в раздоре”) исчезает, всё концентрируется на страданиях героини, а ночь из катастрофического состояния мира превращается во время свиданий.

Песня в исполнении Сергея Никитина не вызывает столь однозначной реакции. Одним ученикам она нравится, другие считают её заунывной и скучной. Конечно, не все способны оценить то, что эта музыка представляет собой в некотором отношении стилизацию возрожденческой — и характером мелодии, и составом инструментов. Уже начальный проигрыш вводит нас в атмосферу шекспировской эпохи.

Многим исполнение Никитина представляется монотонным, однообразным по эмоции или же просто недостаточно эмоциональным. Хотя, если вернуться к усвоенной семиклассниками мысли о сдержанности Шекспира, это видится оправданным, но всё же, по их мнению, у Никитина всё чересчур спокойно. Им кажется, что певец как бы смиряется со своей участью, он печален, но лишён тех внутренних противоречий и порывов, которые они увидели в эмоциональном подтексте шекспировского сонета. Но некоторые, наиболее чуткие в музыкальном отношении ученики замечают, что в этой песне звучат две партии. Относительно спокойная и сдержанно-печальная мелодия, которую поёт голос, сопровождаемый гитарой, и умоляющая мелодия духового инструмента, в которой мы чувствуем, как рвётся сердце... И это можно соотнести с взаимодействием мысли и чувства в сонете Шекспира, о котором мы говорили на уроке.

Заданием с урока может стать как выразительное чтение сонета наизусть, так и попытка его музыкальной интерпретации для музыкально одарённых детей.

Несколько иным окажется подход к сопоставлению интерпретаций при изучении стихотворения Николая Рубцова «В горнице» (см. Приложение). Нам известно одно композиторское решение — песня Александра Морозова, однако она существует во многих исполнительских версиях: Гинтаре Яутакайте, Марина Капуро, Ивица Шефрези, Пелагея, хор Турецкого, группа «Кукуруза», Ирина Богушевская, Витас… Мы бы рекомендовали на уроке обратиться к интерпретациям Гинтаре Яутакайте и Пелагеи. Исполнения очень разные — и по аранжировке, и по вокальным данным певиц, и по манере исполнения.

В основу урока по анализу текста мы положили сопоставление стихотворения с его более ранним вариантом «В звёздную ночь» с опорой на вопросы учебника2. Сперва ученики прочитали про себя оба стихотворения и ответили на вопросы:

— Какой вариант вам понравился больше? Почему?

— Поняли ли вы стихотворение?

— Что было непонятно?

Затем более подробно рассмотрели тексты.

— Что такое горница?

— Каков символический смысл того, что поэт находится в горнице?

— Почему меняется название стихотворения? Что стоит за этим изменением?

— Что символизирует звезда?

— Каков символический смысл образов лодки и красных цветов?

Здесь нужно учесть биографический факт: в детстве Рубцов втайне выращивал для мамы на полянке красный цветок, но мама умерла.

— Что же стоит тогда за словами о том, что мать принесёт воды?

— Почему она делает это молча?

— Отчего завяли цветы?

— Почему во втором варианте после первой строфы поставлена не точка, а многоточие?

— Почему поэт убирает вторую строфу?

— Как влияет приход матери, оживление связи с прошлым, на будущее поэта?

— Чем различаются финалы стихотворений (последние восемь строк, в особенности — последние четверостишия)?

— К жизни или к смерти решает плыть поэт?

Затем попросим учащихся представить себе, какой может быть песня на эти стихи. Выслушав предположения, дадим послушать песню А.Морозова в исполнении Гинтаре Яутакайте и Пелагеи.

Голос Гинтаре Яутакайте — высокий, временами пронзительный — то резко взлетает, то затихает в первом куплете, исполняемом а капелла. Возникает ощущение пульсирующей вертикали звука при отсутствии горизонтального движения — ощущение замирания души. Аккомпанемент, подключающийся со второго куплета, как будто сталкивает певицу с какой-то точки, придаёт пению дополнительную энергию движения. Душа словно отправляется в путь… Аккомпанемент меняется на словах: “Буду поливать цветы…” Теперь звуки фортепиано тихо и ненавязчиво, словно мелкая рябь волны на реке, сопровождают сосредоточенное раздумье. Заключительный куплет, повторяющий первый, снова звучит а капелла, но теперь к соло Гинтаре на миг присоединяются другие голоса. На финальной ноте голос певицы уходит в небо, в вечность.

В исполнении Пелагеи песня звучит три с половиной минуты
(у Яутакайте — пять с половиной). Голос певицы ниже, с характерной фольклорной окраской. Современный ритмичный аккомпанемент сочетается с народными попевками. Имеет смысл рассмотреть, как меняются эти звучащие между куплетами вокализы, их настроение.

Спросим учеников:

— Оправдались ли ваши ожидания?

— Что нового в звучание стихотворения внесла музыка?

— Повлияло ли на общее впечатление то, что композитор повторяет в конце первый куплет?

— Одинаково ли звучат у певиц эти строки в начале и в конце?

— Чем отличаются исполнительские версии?

— Как соотношение голоса и аккомпанемента, исполнения слов и пения без слов помогают в каждой версии песни передать эмоции?

— Какие ассоциации вызывает финал песни в одном и другом исполнении?

— Какое исполнение, как вам кажется, глубже передаёт мысли поэта? Движение его чувств?

Вопросы эти лучше предъявить ученикам до прослушивания песен, поскольку иначе в процессе слушания они могут многое упустить. Сложность разговора о музыке, кроме всего прочего, ещё и в том, что, в отличие от картины или текста, она не находится в процессе анализа перед глазами, её нужно восстанавливать в памяти.

Подводя итоги всему сказанному, хочется ещё раз подчерк­нуть, что обращение к музыкальной интерпретации поэтического текста должно быть не простым украшением урока, а частью его анализа.

Примечания

1 Литература. Учебник-хрестоматия для 7 класса средних общеобразовательных школ / Под ред. В.Г. Маранцмана. СПб.: Специальная Литература, 2000.

2 Там же. С. 370–371.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Уильям Шекспир

СОНЕТ № 90

Уж если ты разлюбишь — так теперь,
Теперь, когда весь мир со мной в раздоре.
Будь самой горькой из моих потерь,
Но только не последней каплей горя!

И если скорбь дано мне превозмочь,
Не наноси удара из засады.
Пусть бурная не разрешится ночь
Дождливым утром — утром без отрады.

Оставь меня, но не в последний миг,
Когда от мелких бед я ослабею.
Оставь сейчас, чтоб сразу я постиг,
Что это горе всех невзгод больнее,

Что нет невзгод, а есть одна беда —
Твоей любви лишиться навсегда.

 

Николай Рубцов

* * *

В горнице моей светло.
Это от ночной звезды.
Матушка возьмёт ведро,
Молча принесёт воды...
Красные цветы мои
В садике завяли все.
Лодка на речной мели
Скоро догниёт совсем.
Дремлет на стене моей
Ивы кружевная тень.
Завтра у меня под ней
Будет хлопотливый день!
Буду поливать цветы,
Думать о своей судьбе,
Буду до ночной звезды
Лодку мастерить себе...