Роман-ловушка Янна Мартела «Жизнь Пи»

«Жизнь Пи» — это книга о том,
как мы воспринимаем реальность.
Я предлагаю читателю две истории:
одну с животными, другую без,
а он сам решает, какая из них лучше. 

Янн Мартел

В этом году мне предстояло дать первый в моей уже долгой практике открытый урок в незнакомом классе, в чужом городе, перед большой аудиторией коллег. Он проходил в рамках предметного марафона в лицее № 1535 г. Москвы. За полчаса до начала волнение было такой силы, что возникло чувство страха: ощущала себя ученицей, аудиторию — многоголовой учительницей. А ведь готовилась! Но одно дело входить в класс к “своим” и другое, невообразимо сложное — к “чужим”…

Этот урок готовился очень долго. В течение нескольких месяцев я не могла найти подходящий непрограммный текст для восьмиклассников: то объём большой, то контекст бледный, то, наоборот, слишком насыщенный культурными или историческими деталями… В конце концов остановилась на романе канадского писателя Янна Мартела «Жизнь Пи», получившем Букеровскую премию в 2002 году. Интригу урока подсказал сам автор в одном из интервью, отметив, что “это книга о том, как мы воспринимаем реальность”. По сути, он предлагает читателям самим эту реальность творить, то есть быть соавторами.

Выбрала два похожих фрагмента объёмом в лист А4, убрав в каждом некоторые детали (необходимо для работы). Интрига для учеников заключалась в том, что одна “история” действительно произошла с героем романа, а вторую он выдумал для журналистов. Через методику постановки продуктивных вопросов к текстам ученики и должны были определить авторскую реальность. Это цель урока.

Сложно представить, как незнакомые ученики будут реагировать на твои задания, и я решила сначала провести этот урок в своих собственных классах. Но со своими учениками методикой постановки вопросов к тексту я занимаюсь много лет. А умеют ли их формулировать ученики, с которыми предстояло работать? Решила провести со своими урок, где было бы понятно, как подростки воспринимают текст неизвестного им автора, на что обращают внимание, интересен ли он им… Я попросила их также записать на отдельные карточки свои вопросы после чтения первого фрагмента и затем сдать их мне. Когда шёл урок в московском лицее, три ученицы по моей просьбе тоже записывали вопросы одноклассников. И те, и другие привожу здесь. Что касается сценария урока, то он был почти одинаков, за исключением некоторых эпизодов, в частности начала урока.

Давно знаю, что для успешной работы с аудиторией (неважно какого возраста, темы, цели мероприятия) нужно создать обстановку, поощряющую риск. В моём случае необходимо было, чтобы ученики сразу мне поверили и, главное, начали говорить, и не о чём-либо, а близко к теме и цели занятия, о которых они не знают. Те из коллег, кто был на этом уроке в лицее, видели, что приём удался, поэтому привожу его здесь: это не просто вопросы к читательской аудитории — они помогли мне “познакомиться” с учениками. Восьмиклассники блеснули своими знаниями по литературе, выдали свои читательские секреты, а по сути показали, как умеют работать. Это и было поощрением риска, риска встретиться с “глухой аудиторией”.

I. Вступление: создать обстановку, поощряющую риск.

• Всегда ли вам при чтении всё ясно с первых страниц?
• Что, с вашей точки зрения, должно быть на первой странице, чтобы чтение захватило сразу?
• Читаете ли вы различные описания или пропускаете их?
• Задаёте ли вы себе по ходу чтения вопросы?

Затем сообщила о некоторых условиях урока, и мы приступили к чтению первого фрагмента.

II. Чтение фрагмента № 1

Судно затонуло. С гулким, утробным скрежетом — будто рыгнуло. Обломки всплыли, а потом исчезли. Всё стонало — море, ветер, моё сердце. Я выглянул из шлюпки и, кажется, заметил… в воздухе вдруг возникло что-то грациозное и прыткое, под стать скаковой лошади… Зебра угодила мимо брезента, с грохотом рухнув на последнюю банку, разбив её вдребезги, отчего шлюпка содрогнулась от носа до кормы. Животное взвыло. Придя в себя и вглядевшись в волны, я воскликнул:

— Ричард Паркер, ты? Не вижу. Скорей бы кончился дождь! Ричард Паркер? Ведь это ты!
Вот уже показалась его голова. Он силился удержаться на плаву.

— Молодчина. Плыви!

Он заметил меня. Вид у него был жуткий, перепуганный. Он поплыл прямо ко мне. Вода вокруг него забурлила. А он казался таким маленьким, таким беспомощным.

Неужели не сможет? Неужели утонет? Он с трудом продвигался вперёд — гребки слабые, вялые.

Нос и рот уже в воде. Только глаза хватаются за меня цепко-цепко.

В шлюпке был спасательный круг на крепкой верёвке. Я схватил его и бросил.

— Видишь круг, Ричард Паркер? Видишь? Хватайся! БУХ! Ещё разок. БУХ!

Я бросил круг что было мочи. Тот бухнулся почти перед самым его носом. Из последних сил он рванул вперёд и вцепился в него мёртвой хваткой.

— Держись крепче, сейчас вытащу. Только не отпускай.

Только тут я сообразил, что делаю. И рванул верёвку в сторону. Опомнившись, схватил весло. Попробовал его отогнать. Он меня опередил. Подплыл и сам вскарабкался на борт.

Со мной в шлюпке оказался промокший насквозь, продрогший, нахлебавшийся воды, едва дышащий, фыркающий, взрослый трёхгодовалый бенгальский тигр. Ричард Паркер привстал, упираясь лапами в брезентовый чехол и качаясь; глаза его, встретившись с моими, полыхнули огнём, уши прижались к голове. Морда размером со спасательный круг и того же цвета ощерилась. Я развернулся, перешагнул через зебру и бросился за борт.

Тут я заметил, как в пятнадцати футах от меня воду рассекает странный треугольник. Акулий плавник. По спине пробежала дрожь — мерзкая, холодная, вязкая. Я что было сил принялся грести к носу шлюпки, поверх которого виднелся брезент. Приподнялся на руках, опершись на круг. Но Ричарда Паркера не заметил. Он притаился на дне шлюпки. Единственное, что успел разглядеть на другом конце, — как дергалась голова зебры. Одна задняя нога её сломана. И как-то неестественно выгнута. Осколок кости торчал наружу — из раны сочилась кровь. Время от времени зебра дёргала головой, подвывала и всхрапывала.

Почему Ричард Паркер до сих пор её не убил? В обычных условиях он задрал бы зебру непременно. Так поступают все хищники: добычу они убивают. Хотя в теперешних обстоятельствах Ричард Паркер, похоже, был ошеломлён, и страх его, должно быть, оказался сильнее кровожадности. Тут я догадался, почему он её не тронул. Из-за края брезента показалась голова — то была лысая голова пятнистой гиены, похожая на медвежью. Никогда не думал, что оказаться на одном пятачке с пятнистой гиеной — радостная штука, ну и дела!

…Она подплыла на островке из бананов — в сияющем ореоле, такая же прекрасная, как Дева Мария. За спиной у неё всходило солнце. И волосы её пылали огнём. Это была орангутанг Апельсинка — её так прозвали за страсть к апельсинам. Бананы, на которых она плыла, помещались в нейлоновой сетке — в той самой, в какой их загрузили в корабельный трюм. Когда она спрыгнула с банановой груды в шлюпку, бананы всплыли и перевернулись. Сетка освободилась. Я подхватил её чисто машинально, потому что она оказалась у меня под рукой. Апельсинка совсем растерялась, была как в тумане. Она ничего не соображала. Какое-то время лежала, распластавшись, на брезенте — тихо, неподвижно, потом соскочила на дно шлюпки. И я услышал, как взвизгнула гиена.

Я думал, гиена так и останется сидеть под брезентом. Но в следующее мгновение она перескочила через зебру на кормовую банку. И какое-то время крутилась там, изредка поскуливая. Интересно, что она собиралась делать дальше. Ответ не заставил себя долго ждать. В шлюпке оказались мухи. Они появились откуда ни возьмись и, как все мухи, принялись вяло летать широкими кругами, а когда сближались, то закручивали головокружительные спирали и пронзительно жужжали. Гиена, примостившаяся позади зебры, хватала пастью по несколько мух зараз и заглатывала.

С приближением сумерек я забеспокоился. Странные звуки доносились с противоположного конца шлюпки. Гиена напала-таки на зебру. Пасть у твари была вся багровая, а челюсти перемалывали кусок шкуры. Глаза мои стали невольно высматривать место укуса — какую часть урвала себе гиена. И тут я чуть не задохнулся от страха…

III. Работа с фактуальной информацией

Этот этап в своих классах я пропустила, так как ученики знакомы с видами информации. Школьники получили карточки, куда записали по три продуктивных вопроса, то есть таких, которые выявляют подтекстовую, скрытую информацию. Затем они задавали свои вопросы вслух, рассуждали над ними — искали ответы. С московскими учениками всё иначе. Мне пришлось придумать два варианта движения. Сначала я попросила, не глядя в листок, пересказать кратко сюжет.

1) Если перескажут:

• вы уверены, что пересказали сюжет? (нет ни начала, ни конца);
• задайте вопросы к тексту, которые помогут выявить некоторые этапы сюжета.

2) Если не перескажут: ответьте на следующие вопросы (на доску ключевые слова):

• Где и когда происходит действие?
• Что именно происходит?
• Кто участвует в событии?
• Что делает каждый участник события? Как делает…

На деле вышел вариант “Если перескажут”. И вопросы они задали правильно — вот примеры: как тигр оказался в море? куда плыло судно? что стало с другими людьми? где родители мальчика?

Выписав на доску ключевые слова из моделей вопросов, я объяснила, что эти вопросы называются репродуктивными, так как воспроизводят информацию. Её называют фактуальной информацией. Посоветовала: если вы при чтении всегда будете держать такие вопросы в голове, научитесь быстро запоминать фактуальную информацию. Уметь так читать особенно важно при объёмных произведениях.

Для сравнения приведу репродуктивные вопросы своих учеников.

1. Как зовут главного героя и сколько ему лет?
2. Как герой оказался на судне?
3. Куда плыло судно? Какова цель поездки героя?
4. Какова причина кораблекрушения?
5. Разве спасся только один человек? Где остальные члены команды?
6. Как гиена оказалась в шлюпке раньше остальных?
7. Откуда у тигра такое странное имя — Ричард Паркер?
8. Какое отношение к этим зверям имеет герой?
9. Откуда в шлюпке мухи?
10. Зачем герой вытащил сетку и не взял бананы?
11. Что сделал герой, увидев раненую зебру? Помог ли герой раненой зебре?
12. Этот фрагмент начала или середины текста?

IV. Работа с подтекстовой информацией

На этом этапе ученики должны были задавать продуктивные вопросы, и, чтобы перейти к ним, я спросила учеников:

1. Как вы считаете, ваши вопросы к фактуальной информации побуждают к размышлениям, то есть стимулируют ли процесс мышления?

Ответ прозвучал неожиданный, причём от нескольких учеников один: да, побуждают. Пришлось вернуться к их примерам: повторяли вопрос (например, куда плыло судно?), отвечали на него (в Канаду) и делали вывод — нет, не побуждают эти вопросы к размышлениям.

2. Задайте вопросы, побуждающие к размышлениям.

Прозвучали следующие: почему дикие животные не тронули героя? почему юноша равнодушно отнёсся к нападению гиены на зебру? почему орангутанга сравнивают с Девой Марией? — все вопросы были одной модели — почему? Эту ситуацию я предполагала, и выход из неё один: предложить ученикам разные модели, по которым они и составят вопросы. В моём конспекте запись выглядела так.

Если задают однотипные вопросы, предлагаю начало моделей, чтобы ученики продолжили:

• Если тигр……, то почему………?
• Интересно, является ли………?
• Известно, что……. Тогда почему…………?
• Что было бы………, если…………?
• Как получилось, что………?
• Или……, или……?
• В чём смысл………, если (когда)………?

Ученики воспользовались этими моделями, и вопросы в результате получились интересными. Задавая вопросы, дети рассуждали. Сами того не зная, они, по замыслу автора, в этот момент выступали в качестве соавторов. Более того, они осознали, чем эта группа вопросов отличается от предыдущей и почему они побуждают нас размышлять над прочитанным.

Обобщая их наблюдения, отметила, что эти вопросы называются продуктивными, а информация, к которой они их задавали, — подтекстовой. Ученики работали с деталями. Чтобы научиться задавать подобные вопросы, то есть рассуждать над прочитанным, необходимо видеть противоречия, недостающую информацию, скрытые факты. Поскольку обучение шло по ходу, то не всегда вопросы были составлены корректно с точки зрения грамматики. Причина, на мой взгляд, в том, что о существовании противоречий, недостающей информации, скрытых в тексте фактах ученики знают отстранённо и не ставят себе цель видеть их при чтении текста.

Ниже представлены некоторые продуктивные вопросы моих учеников, которые дети сами отметили как интересные.

1. Почему у одних зверей есть имя — у других нет?
2. Тигр и гиена — хищники. Почему гиена напала на зебру, а тигр её не тронул?
3. Герой звал тигра по имени и, следовательно, знал, кого спасает. Почему же герой бросился прочь от спасённого тигра?
4. Как на поведение Ричарда Паркера повлияло то, что в шлюпке была гиена?
5. В чём смысл того, что именно этих животных автор собрал в одной шлюпке? Почему такие разные животные оказались в одной шлюпке?

V. “Вторая реальность”: чтение фрагмента № 2

Работая над первым фрагментом, ученики ижевского и московского лицеев как бы случайно оказались в творческой мастерской писателя. Их любопытство усилилось, и они предполагали, что сейчас узнают все секреты сюжета. Чтобы поддержать их состояние, задаю вопрос: “Как вы думаете, могла ли в действительности произойти подобная история или это полная выдумка автора?” Слушаем версии, затем читаем второй фрагмент.

Судно затонуло. С гулким, утробным скрежетом — будто рыгнуло. Я барахтался посреди Тихого океана. Плыл к шлюпке. До чего же трудно было — как никогда! Слабел с каждым гребком. Так бы я и потонул там, если бы не кок: он бросил мне спасательный круг и втащил на борт. Я забрался в шлюпку и рухнул без сил.

Нас было четверо. Чуть погодя матушка добралась до шлюпки, держась за связку бананов. А кок уже был там, и матрос тоже.

Он ел мух. В смысле — кок. Ещё и суток не прошло; запасов еды и воды хватило бы не на одну неделю; и рыболовные принадлежности у нас были, и солнечные опреснители; и никаких оснований сомневаться, что нас скоро спасут. А он всё равно махал руками — хватал мух на лету и заглатывал. Перед ним уже маячил зловещий призрак голода. А нас он обзывал чокнутыми дураками — за то, что не желаем присоединиться к дармовому угощению. Тошно смотреть было, но мы не подавали виду. Мы с ним держались очень вежливо. Он ведь был чужой человек, да к тому же иностранец. Матушка только улыбалась, качала головой и поднимала руку — дескать, спасибо, не надо. Тошно­творный был тип.

Матрос был молодой. Ну, постарше меня, — лет двадцать с небольшим, наверное, — но он сломал ногу, когда спрыгнул с палубы, и от боли стал совсем как ребёнок. Когда он плакал, матушка держала его голову у себя на коленях, а я брал его за руку. Очень-очень печально всё это было. Он так страдал — а мы ничего не могли поделать.

А перелом дрянной был — открытый, на правом бедре. Кость наружу торчала. Матрос визжал от боли. Мы вправили ему кость как могли и заботились о нём, кормили и поили. Но рана загноилась. Скоро у него почернела и вздулась стопа.

А то, что случилось потом, — это кок затеял. Скотина он был. Помыкал нами как хотел. Нашептал нам, что гангрена пойдёт выше и матрос умрёт, если ногу не отрезать. Он, так и быть, спасёт матроса, возьмёт чёрную работу на себя, но мы должны будем крепко держать его. Надо застать его врасплох — обезболивающего-то нет. И мы навалились на него, все разом. Матрос визжал и извивался. Грудь у него так и ходила ходуном. А кок орудовал ножом — он своё дело знал. Нога отвалилась. Мы с матушкой тут же отпустили его и отступили. Думали, как только его перестанут держать, он и вырываться перестанет. Думали, успокоится и будет себе лежать. Как бы не так! Он тотчас сел. Если б мы только могли разобрать, о чём он кричит! А он всё визжал и визжал, а мы смотрели, не в силах отвернуться. Кругом всё в крови было. А самое страшное — что бедняга матрос так разошёлся, а нога лежала себе преспокойненько на дне. И матрос всё смотрел и смотрел на неё, будто взглядом умолял вернуться. А потом наконец-таки рухнул навзничь. Мы тут же взялись за дело. Кок натянул кожу на оголённую кость. Мы замотали культю тряпкой и перевязали верёвкой бедро повыше раны, чтобы остановить кровь. Потом уложили его на груду спасательных жилетов и укрыли потеплее. Зря старались. Разве вынести человеку такую боль, такое зверство? Но он цеплялся за жизнь. Солнце взошло — а он так и не умер. Но и в себя толком не пришёл — то очнётся, то опять забудется. Матушка дала ему воды. А я вдруг заметил отрезанную ногу. У меня прямо дух перехватило. Вчера её куда-то отпихнули в суете да так и забыли. За ночь из неё вытек сок, и она стала вроде как тоньше. Я взял спасательный жилет — вместо перчатки. И поднял эту жуткую ногу.

— Ты что делаешь? — встрепенулся кок.

— Хочу выбросить её за борт, — ответил я.

— Ты что, сдурел? Мы её используем как наживку. Для того всё и затевалось.

Тут он живо захлопнул рот и отвернулся — сообразил небось, что сболтнул лишнего. Но слово не воробей.

— Для того и затевалось? — переспросила матушка. — Что вы имеете в виду?

Он прикинулся, что не слышит.

Матушка повысила голос:

— Вы хотите сказать, что мы отрезали бедному мальчику ногу не для того, чтобы его спасти, а чтобы получить наживку?

Но этот скот точно воды в рот набрал.

В обеих аудиториях после прочтения стояла тишина, так как читатели испытали шок. Чтобы вернуть их к работе, задаю вопросы: “А эта история могла произойти? Какая же история приключилась с героем на самом деле? И зачем понадобилась другая?”

Поскольку с московскими школьниками пришлось моделировать вопросы и давать некоторые пояснения, то времени на обсуждение этой интриги осталось немного. Но любопытно, что ученики посчитали правдивой вторую историю и доказывали исключительно примерами из жизни: люди, дескать, в одной шлюпке оказаться могут, а человек со зверями нет. Между тем следовало бы обратить внимание на разность в стиле. Как проникновенно, подробно описана первая ситуация, сколько человеческого в отношениях между животными и мальчиком. И как сухо, жёстко представлена вторая. Именно со стилем мне удалось поработать со своими учениками, хотя и у них мнения о правдивости историй сначала расходились.

Урок заканчивается краткой справкой об авторе, о названии романа, о том, как автор хотел, чтобы читатель сам выбрал “реальность”. Роман этот удивительный (уже не для учеников говорю). Герою шестнадцать лет, ситуация экстремальная — приключения, борьба за жизнь, открытие в себе потенциальных возможностей не только выжить, но и утвердиться в жизни. Роман — философская притча, как определили его критики, роман-ловушка. Не знаю, как московские школьники, но многие ижевские за неделю моего отсутствия его уже прочитали. Мы ждём, когда прочтут другие, чтобы провести ещё один урок — поделиться впечатлениями.

Какой ещё цели, помимо методики постановки вопросов, я хотела достичь на этом уроке? Я часто отступаю от программы и провожу со своими учениками уроки по современной детской прозе (отечественной и зарубежной), цель одна — познакомить их с новым именем, новой книгой и заинтересовать. Такие уроки мне даются нелегко и вынашиваются долго. Мне не хочется на таких уроках только читать, рассказывать и комментировать, а хочется, чтобы ученики полноценно работали над тем, что дома не читали. Я придумываю варианты. И этот урок по роману Мартела — один из вариантов. Результат всегда есть — большинство учеников читают представленную на уроке книгу.