Временить некогда!

Острота общих проблем образования непосредственно отражается на преподавании литературы в школе. Передо мной действующий стандарт среднего (полного) образования по литературе. Вот список, озаглавленный «Литературные произведения, предназначенные для обязательного чтения». Мы подсчитали количество страниц, которые ученик обязан прочитать: в 10-м классе — 5837 страниц, в 11-м — 5936 страниц.

Даже если предполагать, что и в каникулярные месяцы ученик тоже будет читать обязательные тексты, то выходит примерно 450 страниц в месяц. Ясно, что такая задача невыполнима. И мы опять получаем то, чего заслуживаем, — ученики почти игнорируют обязательные тексты. Они не перестают читать, но не в таких лошадиных объёмах, и читают то, что предназначено не для учёбы, а для досуга...

А разве моё поколение не зачитывалось Жюлем Верном и Александром Беляевым, Александром Казанцевым, Иваном Ефремовым, Майн Ридом, Фенимором Купером, Стивенсоном, Конан-Дойлем? Это были наши фэнтези и триллеры. Но они тоже оказывались за границей литературы, которую наша чопорная педагогика считала достойной быть частью учебного процесса. Так же, запоем подростки 60–70-х годов читали Владислава Крапивина, хотя наши школьные церберы его на дух не принимали. А ведь это та самая территория читательской свободы, на которую нельзя посягать, — эти книги ребята не просто читают, они в них играют: воображают себя Чингачгуком или Следопытом, водителями фрегатов или мушкетёрами, разыгрывают в своих городских дворах или на деревенских лужайках целые драматические действа — с погонями, сражениями, полётами в космос…

В нашей школе всегда владычествовал экстенсивный принцип литературного образования, согласно которому чем больше текстов ученик прочитал в школе, тем его литературная образованность выше. Но принцип-то этот весьма сомнителен: начитанность и литературная образованность — не синонимы!

Наша цель — не нафаршировать ученика на всю оставшуюся жизнь неким ассортиментным минимумом художественных текстов, а научить его быть квалифицированным читателем, то есть подготовить к внимчивому, эстетически чуткому чтению на всю последующую жизнь. А для этого вовсе не обязательно знать 24 стихотворения Пушкина или 20 стихотворений Лермонтова, как того требует ЕГЭ–2009. Если ученик под квалифицированным руководством учителя тщательно, со смаком проанализирует два-три стихотворения Пушкина, то он хоть на час-другой попадёт под магию его творческого гения, почувствует искусство Пушкина, и заодно, может быть, в его душе начнёт прорастать вкус к поэзии. А это куда важнее, чем запоминание десятка-другого стихотворений.

Убеждён — надо радикально изменить стратегию литературного образования школьников: отказаться от экстенсивного принципа и перей­ти к принципу интенсивному.

Этот переход требует:

— тщательной ревизии всего списка литературных текстов с 1-го по выпускной классы;
— обдуманного отбора текстов, градации их по образовательным задачам;
— расположения произведений по возрастным уровням учеников;
— поиска сочетания проб­лемно-тематического изучения с историко-литературными ориентирами;
— и, наконец, разработки новой системы методических технологий.

Да, всё это предполагает огромный труд учёных, методистов, инициативы со стороны преданных делу учителей-практиков. Но под лежачий камень вода не течёт. Когда-то же надо сдвигать этот камень, перегораживающий дорогу эффективному литературному образованию!

Если говорить о принципе отбора текстов, то это должны быть прежде всего “вечные книги”. Имею в виду произведения, в которых есть некий “избыток вечности”, делающий их высшими ценностными ориентирами, советчиками и отрадой для человека, в какую бы эпоху он ни жил.
Между прочим, список их не бесконечен. Самые безусловные “вечные книги”, признанные всем цивилизованным человечеством: Библия — «Божественная комедия» Данте — «Гамлет» Шекспира — «Дон Кихот» Сервантеса — «Фауст» Гёте.

Разумеется, русские гении: Пушкин — Лермонтов — Гоголь — Лев Толстой — Достоевский — Чехов — Горький — Бунин — Блок — Маяковский — Цветаева — Ахматова — Мандельштам — Пастернак — Платонов.

И великие шедевры русской словесности: «Мастер и Маргарита» Булгакова — «Тихий Дон» Шолохова — «Василий Тёркин» Твардовского — солженицынский «Один день Ивана Денисовича» — «Колымские рассказы» Шаламова — «Пастух и пастушка» В.Астафьева…

Конечно, эти ряды не всем покажутся безусловными, тут, я уверен, польётся бесконечный поток добавлений… И всё же дело не в том, включим ли мы в этот обязательный список Тютчева или Бродского, Грибоедова или Островского… А в том, зачем их включим (на какой образовательный эффект рассчитываем их изучение?), когда их включим (чтоб они пришлись по возрасту, умственному потенциалу и эмоциональному тонусу, который доминирует на разных ступенях детства и отрочества), и, наконец, как мы будем их эстетически осваивать?

Опыт, накопленный нашим научно-педагогическим коллективом, подсказывает: учить культуре адекватного восприятия литературы сподручнее всего на коротких текстах и предпочтительнее в форме лабораторной работы. Именно здесь, ощупывая каждое словечко, вслушиваясь в каждое созвучие, следя за всеми перипетиями сюжета, можно убедиться в том, насколько важны все особенности поэтики, какие глубины смысла они помогают постигнуть не умом даже, а чувством. Толстые же книги, по-моему, следует изучать только в форме бесед и дискуссий, нацеленных на обсуждение одной, но самой болевой проблемы, разрешаемой в произведении. Например, весь разговор о «Тихом Доне» сосредоточить на обсуждении трагических метаний Григория Мелехова. А обсуждение «Мастера и Маргариты» я собрал бы на сопоставлении двух хронотопов, двух страстных недель — в Москве 1930-х годов и в Ершалаиме. И может быть, два великих романа, написанных Пушкиным и Лермонтовым, лучше впитаются в духовный мир старшеклассника на уроках, посвящённых сравнению характеров Онегина и Печорина?

Когда же гениальную «Войну и мир» мурыжат на шестнадцати, а то и двадцати уроках, то есть в течение почти двух месяцев, то образовательный результат, как правило, таков: стойкое отвращение к роману Толстого, к самому Толстому и вообще к литературе.

Поэзию, мне кажется, предпочтительнее представлять в форме уроков концертного типа. Сценарий такого урока должен имплицитно решать определённую образовательную задачу (воссоздавать духовную атмосферу, давать представление о художественном течении, о жанровой или стилевой тенденции как форме времени). На переднем же плане урока должно быть звучащее художественное слово, а результатом этого урока — эмоциональная реакция ребят, эстетический катарсис. Никаких обязательных заданий на чтение или заучивание наизусть! Если пробрало, сами станут перечитывать и заучивать. А если нет — всё равно на уроке звучала литература.

Вся система занятий по литературе с 1-го по 11-й класс должна из чтения и изучения отдельных произведений лепить в целом ощущение единого пространства культуры. Конечно, мы учитываем его многослойность: первый слой — пространство нашей родной русской литературы, насчитывающей тысячу лет; второй слой — пространство многонациональной литературы России и тех народов, с которыми нас связывают столетия добрососедства, с которыми мы — говоря словами поэта — “переплелись корнями”… Наконец, третий слой — это мировая художественная культура, всеобщее достояние человеческой цивилизации…

Как это слои втиснуть в прокрустово ложе учебных планов? Как их совместить, чтоб ни в коем случае не разрывать чувство цельности и своеобразия национальной культуры и её близости с инонациональными культурами? Вот тут придется учёным-методистам поломать голову.

По меньшей мере, ясно, что курс литературы в нашей отечественной школе должен строиться на оплоте великих произведений русской классики, вокруг которого должна формироваться аура из мировых литературных шедевров. С ними надо устанавливать связи, точнее — вытаскивать их наружу, чтоб дети могли их “пощупать”: где-то это будут генетические связи, где-то контактные, а где-то типологические. Эту ауру надо очень последовательно — соблюдая уважение к иноязычной культуре и осуществляя систему образовательных задач — “набирать”, накапливать, заботливо лелеять.

Разве думающий учитель упустит возможность при разборе «Горя от ума» наметить сопоставление Чацкого с шекспировским Гамлетом? А при размышлениях о Печорине, “герое нашего времени”, подумать о гётевском Фаусте? А персонажи платоновского «Чевенгура» — так те прямо просятся в диалогическое сопоставление с Дон Кихотом и рыцарем из готического романа. А уж если будем с детьми читать прекрасную повесть В.Астафьева «Пастух и пастушка», то тут даже немыслимо не вступить в контакт с идиллией о Тристане и Изольде…

Для более очевидного восприятия единства литературного процесса следовало бы показать, что в пространстве совсем недавно минувшего ХХ века уже нетрудно обнаруживать генетические и типологические связи, закрепляющие представление о единстве литературного процесса. Например, если мы присмотримся к некоторым наиболее отчаянным трагифарсам Николая Коляды (допустим, «Сказка о Мёртвой царевне» или «Чайка спела»), то сущность “дна” как философии маргинального существования раскроется глубже при соотнесении с горьковской драмой «На дне». Это связь, так сказать, по вертикали. А вот типологическое сродство по горизонтали: “звёздные мальчики” из советских исповедальных повестей оттепельных лет и американский подросток Холден Колфилд, герой повести Дж. Сэлинджера «Над пропастью во ржи», написанной в 1953 году. Что общего между этими ребятами, выросшими в разных социальных мирах, и отчего так остро чувствуется их духовное родство?

Словом, не надо пространно доказывать, что при осмыслении самых “знаковых” произведений русской литературы сопоставления с мировыми шедеврами только будет помогать углублению в эстетические смыслы.

Позволю себе поставить на обсуждение следующий проект методической стратегии. Суть его в совмещении в старших классах проблемно-тематического и историко-литературного принципов отбора текстов для изучения.

В среднем звене наши учителя-методисты уже много лет ведут изучение произведений по вектору «Расширяющаяся Вселенная». Тексты группируются по следующим проблемным “гнёздам”: 1) Я и Другой; 2) Я и Социум, 3) Я и История; 4) Я и природа, 5) Я и иные миры.

Может быть, стоит сохранить эти проблемно-тематические линии и позже, после 8-го класса? Но с очень важной коррекцией: тексты располагать последовательно на “стреле времени”.

Проблемно-тематические узлы, которые формируются в сред­нем звене, надо в старших классах “овзрослить”, расширить поле обзора вокруг “я”, попытаться вывести мысль учеников на простор больших (или “вечных”) тем, общечеловеческого масштаба. Ведь именно они, как стержни, пронизывают тысячелетнюю толщу литературы, сосредоточивая художественное сознание на эстетическом постижении сущности и назначения человека, его роли в мироздании.

Назову только для примера несколько таких стержневых тем.

1. Образ “простого человека” в русской литературе.

От “станционного смотрителя” и Акакия Акакиевича Башмачкина — к Платону Каратаеву и “очарованным странникам” Лескова — к горьковским босякам и люмпен-гегемонам Зощенко, а ещё далее — к Андрею Соколову и солженицынскому Ивану Денисовичу, к беловскому Ивану Африкановичу и мудрым старухам В.Распутина... И не помешало бы для колорита включить пару-другую ролевых стихотворений Владимира Высоцкого, вроде «Разговора у телевизора». Какая пестрота характеров, какая гамма вариантов поведения! И насколько не совпадающие авторские оценки этих персонажей — от умиления до гротеска.

2. Человек и Родина.

Начиная с гомеровской «Одиссеи» и вплоть до «Когда я вернусь…» А.Галича. В огромном пространстве между ними — и державинское про “дым отечества”, и мучительное противочувствие Лермонтова («Родина» и «Прощай, немытая Россия…»), и гоголевская Русь, и, конечно же, блоковская мистика России, и есенинские метания от идиллической слитности с отчим краем к трагедии разрыва, и религиозно-экстатический образ Руси у Николая Рубцова.
А трагический и величественный образ родины в самых ярких произведениях военных лет… Какое поле для осмысления острейших, “судьбоносных” конфликтов!
А заодно — какой простор для обучения анализу художественного пространства и времени!

3. “Грамматику любви” можно представить в цепочке замечательных лирических стихотворений — от откровенности Сапфо к нежному Петрарке. А далее — эмоциональный оркестр Пушкина, Лермонтова, Тютчева, Блока, Бунина, Маяковского, Есенина, Пастернака, Ахматовой и Цветаевой, Симонова, Смелякова, Мартынова, Ю.Левитанского… И какие же возможности для объяснения своеобразия лирических жанров — элегий, посланий, мад­ригалов, молитв, заклинаний, песен!

4. “Эпоха отрочества — пустыня отрочества” (Л.Толстой). От толстовской автобиографической трилогии к «Детству» и «В людях» Горького, а далее — «Детство Люверс» Пастернака, «Белеет парус одинокий» Катаева и «Дикая собака Динго» Фраермана, «Кондуит и Швамбрания» Л.Кассиля, «Два капитана» В.Каверина, «Молодая гвардия» А.Фадеева, «Иван» В.Богомолова, «Звёздный билет» В.Аксёнова, «В поисках радости» В.Розова, «Школа для дураков» Саши Соколова…

Конечно, группировка литературного материала по проблемно-тематическому принципу никак не исключает монографические темы, посвящённые творческому пути великих гениев, таких как Пушкин, но эти темы будут сведены к минимуму. Во всяком случае, выдвижение на первый план проблемно-тематического аспекта органично согласуется с возрастными возможностями ученика. А с другой стороны, расположение материала на “стреле времени” даст возможность наблюдать литературный процесс воочию — в движении художественного сознания: тут и смена героев (точнее — концепций личности), и новые или иные конфликтные ситуации, и сходства и различия образов мира, и выбор разных выразительных средств. Да, собственно, и такие премудрости, как рождение и замирание жанров, смена стилевых доминант, и наконец, динамику творческих методов как принципов эстетического освоения мира, сводящих сродственные жанровые и стилевые подсистемы в единую систему, которая и есть литературное направление, — всё это можно показать очень убедительно. Но главное предостережение — теоретические знания не должны превращаться в самодовлеющие абстракции.