Курсы повышения квалификации
Дифференциация обучения на уроках литературы. Лекция 1
Педагогический университет «Первое
сентября»
Наталья БЕЛЯЕВА
Наталья Васильевна БЕЛЯЕВА — сотрудник Института содержания и методов обучения Российской академии образования (ИСМО РАО), доктор педагогических наук, заслуженный учитель РФ, автор книг и статей по методике преподавания литературы в школе.
Дифференциация обучения на уроках литературы
Концепция курса
Сегодня перед учителем литературы стоят сложные задачи. Как помочь читателю-школьнику осознать необходимость литературного образования? Как научить литературе каждого ученика, чтобы приобретённые знания и умения стали для него личностно значимыми? Как определить уровень и динамику литературной подготовки разных учащихся? Как научить понимать произведения разных родов и жанров в той мере, которую могут обеспечить возможности, способности, интересы школьника? Как объективно проверить то, чему учили?
Эти и другие актуальные вопросы личностно ориентированного обучения литературе будут решаться на занятиях учебного курса «Дифференциация обучения на уроках литературы», который призван помочь учителю овладеть методиками обучения каждого ученика в зависимости от его индивидуальных возможностей и жизненных планов.
Цель курса — освоение учителем способов и приёмов дифференцированного обучения в школьном литературном образовании.
Предполагаемые результаты курсовой подготовки:
• определение содержания и смысла понятия “дифференциация обучения литературе”;
• усвоение основных принципов дифференцированного обучения;
• умение определять уровень литературного развития учащихся на основе диагностики;
• умение проектировать основные этапы системы повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения в основной и старшей школе;
• овладение методикой составления технологической карты урока литературы с учётом дифференцированного подхода в обучении;
• выработка навыка организации промежуточного и итогового контроля уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения.
Учебный план курса
| № газеты | Название лекции |
| 17 | Лекция 1. Введение. Зачем нужно дифференцировать обучение литературе? Что такое дифференциация обучения литературе? В чём отличие внешней и внутренней дифференциации? По каким основаниям можно дифференцировать процесс обучения литературе? |
| 18 | Лекция 2. Система повышения уровня
литературного развития учащихся на основе
дифференциации обучения. Диагностика. Как
определить уровень литературного развития
учащихся? По каким критериям определяются
начитанность и литературный кругозор
школьников? Как проверить умение выделять в
произведении актуальные социально-нравственные
проблемы? Как выявить объём историко- и
теоретико-литературных знаний и умение
применять их на практике? Какими способами
определяется уровень читательского восприятия
школьников? По каким критериям выявляются навыки
анализа произведения и уровень развития речи
школьников? Контрольная работа № 1. |
| 19 | Лекция 3. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в основной школе? Какова методика дифференцированного обучения литературе в основной школе на уроках выразительного чтения; на уроках анализа эпических и лирических произведений; на уроках обучения сопоставительному анализу? Как составить технологическую карту урока литературы в основной школе с учетом дифференцированного подхода к обучению? (Начало.) |
| 20 | Лекция 4. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в основной школе? (Окончание.) |
| 21 | Лекция 5. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в старших классах? Какова методика дифференциации обучения литературе в старших классах на вводных уроках-лекциях; на уроках-практикумах по анализу эпизода; на уроках изучения лирики; на заключительных занятиях по изучению литературного произведения; на уроках обучения письменным высказываниям; на уроках внеклассного чтения? Как составить технологическую карту урока литературы в старшей школе с учётом дифференцированного подхода к обучению? (Начало.) |
| 22 | Лекция 6. Система повышения уровня
литературного развития учащихся на основе
дифференциации обучения. Обучение. Как
дифференцировать обучение литературе в старших
классах? (Окончание.) Контрольная работа № 2. |
| 23 | Лекция 7. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Контроль. Как проконтролировать уровень литературного развития учащихся? Какие задания оптимальны для промежуточного контроля уровня литературной подготовки школьников? Как проконтролировать качество устных и письменных высказываний учащихся на итоговой аттестации? Какие контрольные работы по литературе нужны при подготовке к ЕГЭ? Какова методика подготовки и защиты выпускной исследовательской работы школьников? (Начало.) |
| 24 | Лекция 8. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Контроль. Как проконтролировать уровень литературного развития учащихся? (Окончание.) |
| Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2009 г. | |
Лекция 1. Введение. Зачем нужно дифференцировать обучение литературе?
Зачем нужна дифференциация?
Главная проблема школьного литературного образования в современной России — большинство школьников стали катастрофически мало читать и теряют интерес к чтению высокохудожественных произведений. Всё труднее складывается общение юных читателей с русской классикой, язык которой становится всё более архаичным и непонятным ученику и нуждается в многочисленных разъяснениях и комментариях. Старшеклассники нередко затрудняются и в изложении собственных мыслей, с трудом самостоятельно работают с различными источниками знаний.
Как в этих условиях помочь читателю-школьнику осознать необходимость литературного образования? Как научить каждого ученика литературе так, чтобы приобретённые знания и умения стали для него личностно значимыми? Эти и другие вопросы становятся сегодня для многих учителей-словесников трудноразрешимыми.
Поэтому необходимо искать действенные пути совершенствования школьного литературного образования, эффективные способы воздействия качественной литературы на личность школьника. Это возможно только при соединении дидактических принципов личностно ориентированного обучения, о котором появилось много фундаментальных исследований в последние годы (И.С. Якиманская, Е.А. Бондаревская, С.В. Кульневич и др.), с методикой преподавания литературы в школе. Безусловно, что положительное воздействие литературы на личность ученика может сегодня идти только в русле дифференциации и индивидуализации обучения.
Что такое дифференциация обучения литературе?
Принципы индивидуализации и дифференциации обучения основательно разработаны в современных психолого-педагогических науках. Их суть в том, “чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребёнку, а от ребёнка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребёнок, учить его с учётом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать”1.
При этом дифференциация обучения — часть дидактического и развивающего комплекса педагогики сотрудничества и технологии личностно ориентированного обучения.
По определению Г.К. Селевко, “дифференцированное обучение — это:
1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых”2.
Г.К. Селевко считает, что технология дифференцированного обучения — это “совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определённую часть учебного процесса”3. По организационному уровню однородных групп учёный выделяет “дифференциацию:
1) региональную — по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
2) внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);
3) в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);
4) межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
5) внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса)”4.
Приёмы дифференцированного обучения особенно необходимы на уроках, когда каждый ученик преодолевает небольшой участок собственной образовательной траектории. Практика показывает, что процесс дифференциации наиболее успешно происходит при групповой форме обучения, которая обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся (и данных генетически, и сформированных в процессе учения), организует коллективную познавательную деятельность, продуктивное общение, обмен способами действия и взаимное обогащение детей. Групповая работа активизирует учебно-познавательные процессы и способствует рефлексии, побуждающей ученика к оценке и коррекции собственных действий.
Для организации деятельности учащихся на уроке используются:
1) фронтальная дифференциация (класс выполняет общее задание, а учитель дифференцированно обучает разноуровневые группы);
2) групповая дифференциация (класс разделён на группы, каждая группа выполняет часть общего задания);
3) внутригрупповая дифференциация (в каждой группе учащиеся разделяются по индивидуально-психологическим особенностям или по уровню подготовки);
4) персональная дифференциация (учащиеся выполняют индивидуальные задания с помощью учителя; самостоятельно с консультациями учителя; самостоятельно без помощи учителя)5.
Для успешного дифференцированного обучения крайне необходим и учет специфики школьного предмета. Как же принципы дифференциации преломляются в обучении литературе?
Каждый словесник, несомненно, сталкивался на своих уроках с неадекватной реакцией некоторых учеников на литературное произведение: смех невпопад, примитивное толкование литературных образов, авторской позиции и др., — которая объясняется низким уровнем литературного развития школьников. Отсюда следует, что сила воздействия литературы на читателя определяется прежде всего глубиной и целостностью восприятия, что зависит как от возраста, так и от уровня литературной подготовки. Поэтому для дифференциации обучения литературе важно систематическое изучение и совершенствование читательского восприятия школьников.
Возрастные этапы читательского восприятия связаны со ступенями психологического развития личности: 10–11, 12–14 и 15–17 лет. Однако периоды психического и литературного развития школьников находятся не в прямой зависимости, часто не совпадая в отношении к искусству слова.
Школьники в предподростковом возрасте (10–11 лет) преодолевают период наивно-реалистического отношения к литературе, воспринимая её как один из пластов реальной действительности. Они только начинают интересоваться не самими фактами и явлениями, а их сутью, причинно-следственными отношениями, взаимосвязями героев и событий, осознавать материал словесного искусства, поэтическую функцию слова, его художественную условность, учатся обращать внимание на детали, изобразительно-выразительные средства языка. Этому возрасту присуща свежесть, непосредственность восприятия, что выражается в живых и эмоциональных впечатлениях.
У подростков двенадцати–четырнадцати лет формируются мотивы чтения, которые медленно и постепенно дифференцируются. В этом возрасте интерес к поэзии падает, а к литературе приключенческой, остросюжетной возрастает. Поэтому на этой ступени важно развивать способности к эстетическим оценкам, интерес к интерпретациям текста.
Литературное развитие старшеклассников (15–17 лет), их эмоциональный опыт формируются в общении с гуманистическим содержанием искусства. Главным в этот период становится развитие способности к мышлению образами, к пониманию авторской идеи, обучение восприятию специфики поэтической речи. Старшие школьники с развитым читательским восприятием становятся способны к пониманию сущности художественной формы, пониманию условности литературы.
Для развития интереса к чтению, расширения культурного кругозора и формирования вкуса важна системность действий:
— восприятие и образный анализ текста,
— логический анализ,
— эстетическая оценка и сдвиги в эмоциональной сфере личности, совершающиеся под влиянием чтения.
Учёт этих этапов постижения художественного текста важен для дифференцированного обучения, так как литературное развитие формируется у разных учащихся с неодинаковой скоростью.
В процессе обучения пониманию образной природы словесного искусства нужно учитывать как тип мыслительной деятельности школьников (образный, логический, смешанный)6, так и наличие у них определённых эмоционально-художественных качеств7. Среди них наиболее важны:
1) творческое воображение, фантазия и наглядная образность восприятия;
2) способность слышать мир звуков и воспринимать цветовой колорит текста;
3) эмоциональная острота и чуткость восприятия образной речи;
4) выявление логики превращения факта жизни в факт искусства;
5) определение динамики творческого процесса писателя;
6) раскрытие отношения писателя к героям и событиям, видение авторской позиции;
7) выявление смысла структурных элементов текста (сюжета и композиции, многозначности художественной детали и её связей с проблематикой текста, изобразительно-выразительных средств художественной речи и т.п.);
8) навыки сравнительного анализа текстов.
Для выявления этих способностей необходима специальная диагностика, а для их развития — определённые учебные задания, о чём мы будем говорить на следующем занятии.
В чём отличие внешней и внутренней дифференциации?
В современной школе принято различать так называемую внешнюю дифференциацию (по содержанию образования), которая используется на третьей ступени обучения, и внутреннюю дифференциацию (по уровню литературного развития школьников), касающуюся как основной, так и старшей школы.
В старшей школе, где вводится профильное обучение, происходит селективная дифференциация (отбор в классы разного профиля производит учебное заведение) и элективная дифференциация (выбор учебного курса определяет сам ученик). При селективной дифференциации освоение минимума содержания образования на базовом уровне, как правило, достигается в классах разнородного состава, а на профильном уровне — в классах однородного состава. При элективной дифференциации учебные курсы по выбору учащихся служат как для повышения базового литературного образования до профильного уровня, так и для повышения профильного литературного образования.
По каким основаниям можно дифференцировать процесс обучения литературе?
Изучение школьной практики показывает, что от учителя литературы требуется систематический учёт возрастных, личностных, психолого-педагогических характеристик школьников, понимание литературоведческих и методических аспектов дифференциации школьного литературного образования.
Дифференциация процесса школьного образования базируется на совокупности психолого-педагогических оснований. При этом важно учитывать особенности возрастного развития учащихся и психологических процессов в их сознании:
— мышления (репродуктивного, творческого);
— памяти (произвольной, непроизвольной), в частности узнавания, припоминания, заучивания, воспроизведения;
— внимания (способности сосредоточиваться на предмете изучения);
— воображения (воссоздающего, творческого);
— воли (способности достигать поставленные цели);
— эмоций и др.
В основу современных теорий обучения положены психологические принципы, где человеческая психика рассматривается как деятельность и результат деятельности. При этом на развитие сознания человека влияет процесс его внешней деятельности, что подтверждается в трудах крупнейших психологов ХХ века Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.О. Рубинштейна и др., которые доказали, что развитие личности зависит “как от генетических программ, так и от системы деятельности, в которую включён человек”8, что он несёт в себе не те или иные врождённые специфические способности, а “способность к формированию этих способностей”9.
Л.С. Выготский установил, что мышление ученика развивается, если учитель определил для него такую программу действий, когда последующие задания находятся “в зоне его ближайшего развития”, а само обучение “должно забегать вперёд развития”10. Переход к новым способам действий в учебном процессе способствует развитию мышления. Только специальным образом организованное обучение, ориентированное не на простое воспроизведение знаний, а на их самостоятельный поиск в оптимальных для каждого условиях, развивает мышление и речь учащихся.
Очевидно, что в процессе дифференциации обучения важную роль играет учёт личностных качеств и способностей детей. Долгое время школа ориентировалась на “среднего” ученика, считая коллективное обучение основным. При этом учитывалось то, что объединяло детей по определённым признакам. Сегодня важнее то, что детей различает, чтобы учить их самих находить решения, давать оценку разным явлениям и фактам.
В дидактике среди учеников принято выделять три основные группы11:
1) высокоуспевающие ученики; они, как правило, обладают хорошими общими способностями, что проявляется в высоком качестве знаний и умений по всем предметам;
2) среднеуспевающие ученики; их, по статистике, около половины всех учащихся; уровень их познавательной самостоятельности — средний, недостаточно высока память и сообразительность, медленнее идут мыслительные процессы;
3) слабоуспевающие ученики; часто это не только дети со слабыми способностями, но и те, кто потерял потребность в учении, у кого не развиты навыки учебного труда.
Индивидуальный подход к ученикам первого типа состоит в продумывании заданий повышенного уровня, выявлении особых способностей, которые следует развивать специально. Этим школьникам необходима деятельность поискового, исследовательского характера. Для учеников с хорошей механической памятью и усидчивостью надо продумать нестандартные вопросы, заставляющие мыслить логически, думать, рассуждать.
Для самостоятельной работы ученикам второго типа нужны консультации педагога, доступные методы объяснения материала и приёмы, стимулирующие активизацию мышления. Для усвоения знаний — умение записывать главное, в чём помогают планы изложения материала, схемы-опоры, выписки из учебников и пособий, образцы речевых моделей.
Ученикам третьего типа нужно не допускать пробелов в знаниях, для чего необходимы задания посильные, ведущие к ситуации успеха, возбуждающие интерес к учению. При этом важно поощрение собственных, даже небольших усилий, а не предъявление результатов, полученных в готовом виде.
Дифференциация учебной деятельности возможна только в контексте развивающего и личностно ориентированного обучения, когда образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, совместном конструировании деятельности с учётом избирательности ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивации, стремлении самостоятельно использовать знания в ситуациях, не заданных обучением.
При этом необходимо выявление субъектного опыта ученика, раскрытие его особенностей и возможностей, определение индивидуальной зоны ближайшего развития. Затем выстраивается траектория, в которой эти качества будут оптимально развиваться. Ученик может проявить себя в разносторонних видах деятельности, а анализ результатов этой “диагностики” позволяет рекомендовать наиболее благоприятные для него дифференцированные формы обучения12. Для этого необходимо конструирование особых учебных текстов, составление специальных дидактических материалов, методических рекомендаций к их использованию, форм контроля личностного развития. Важно предоставить ученику возможность выбора как задания, так и способа проработки учебного материала. Контроль и оценка знаний и умений направляются не только на выявление результата обучения, но и на сам процесс учения. При этом систематически фиксируются изменения, которые происходят с учеником, усваивающим учебный материал.
На личностно ориентированном уроке учитель становится координатором, организатором диалога, полилога, учитывая не только успеваемость учащихся, но и их личностные особенности, создавая каждому оптимальные условия для решения учебных задач. При этом важно не только то, что знают и умеют учащиеся, но и как они строят свою учебную работу, каков сам процесс добывания знаний и выработки умений, как ученики сотрудничают с учителем и между собой. Исследуя не только результаты обучения, но и сам процесс формирования знаний и умений, учитель может определить, каков путь каждого ученика к знаниям, и корректировать этот процесс, варьируя складывающиеся на уроке учебные ситуации. Система диагностических заданий позволит работать с каждым учеником, опираясь на его особенности, выявляя среди них устойчивые и помогая сформировать навыки самоконтроля и самокоррекции.
Педагог-словесник в большей степени, чем учителя других предметов, должен способствовать восхождению ученика к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры. Культурологическое личностно ориентированное обучение поддерживает индивидуальность и творческую самобытность школьника13.
Учебно-воспитательный процесс в школе, основанный на педагогическом сотрудничестве ученика с учителем, можно считать трёхэтапным и проектируемым учителем14. На диагностическом этапе достигается установление неодинаковости детей, причём учитель должен различать их индивидуальные и личностные особенности. На этапе организации общения необходимо принятие учениками собственных решений, поэтому учитель создает ситуации, помогающие стимулировать инициативу, мотивацию, умение слушать и т.п. На этапе организации взаимодействия оно происходит не столько между учителем и учениками, сколько между самими учениками, причём максимальная инициатива исходит именно от них.
Таким образом, для повышения качества образования сегодня необходимо сотрудничество учителя и учащихся, диалогичность и деятельностно-творческий характер процесса учения и выбора его содержания и способов, поддержка индивидуального развития ребёнка, воспитание в нём потребности для принятия решений. Для организации процесса дифференциации обучения необходим выбор и оптимальное сочетание дидактических методов с учётом уровней учебно-познавательной деятельности учащихся, их личностных качеств и способностей. При этом эффективная организация индивидуальной и групповой работы на уроке связана с учебными возможностями учеников, умственное развитие которых зависит от поэтапного повышения сложности учебного материала, что влечёт за собой рост их интеллектуальных способностей.
Для успешного дифференцированного обучения важны и литературоведческие основания. Дело в том, что художественное произведение обладает потенциалом восприятия, который реализуется в процессе чтения. Уровень постижения текста зависит от читательской рефлексии, то есть врождённой способности понимать художественный текст. В школе необходимо обучение рефлексии, которая является основой для интерпретаций, обусловленных типом личности школьника. Дифференциация обучения литературе становится производной от изучения и развития его читательских качеств.
Для восприятия смысла художественного текста читатель должен произвести анализ его структуры, выявить особенности его формы, способы и приёмы воплощения содержания. Читательское восприятие зависит не только от характера, жизненного опыта, подготовленности читателя и идейно-эстетической природы произведения, но и от значительности его художественного содержания, поэтому необходимо вести дифференцированное обучение литературе на образцовых текстах русской классики.
Основанием для дифференциации в системе обучения литературе становится и уровень сложности литературных явлений и понятий, которые должны освоить школьники. Так, важнейшим принципом преподавания литературы в условиях дифференциации обучения становится понимание процесса функционирования литературы в её историческом развитии. Глубина толкования текста зависит от типа читателя и от эпохи, в которую произведение истолковывается. При этом очевидно, что произведения далёких эпох нуждаются в более обширных историко-культурных комментариях.
Для развития творческой активности и самостоятельности словесник должен создавать учебные ситуации, развивающие литературный вкус и умение интерпретировать тексты разных родов и жанров. При этом важна дифференциация обучения, связанная с родо-жанровой природой художественного произведения.
При анализе эпоса дифференцированные задания могут быть направлены на:
— изучение событийной (сюжетной) основы произведения и определение смысла совпадения (несовпадения) сюжета и фабулы;
— составление характеристик героев разных типов в системе образов и определение взаимосвязей героев и событий;
— выявление смысла описаний, диалогов и монологов, роли образа автора (рассказчика) или эпизода в произведении, особенностей его композиции.
Более сложны задания на изучение способов воплощения внутреннего мира человека в художественной литературе.
При изучении лирики необходимы дифференцированные задания на:
— определение настроения стихотворения и динамики поэтических интонаций;
— выявление смысловой роли жанра, композиции, образного ряда стихотворения и его связей с основными мотивами творчества поэта.
Основанием для дифференциации при изучении лирики становятся и элементы её структуры. Мотивация школьников к наблюдениям за смыслообразующей ролью звукописи, лексики, синтаксиса, ритма, рифмы, стиха и т.п. может быть связана с тем, какой из уровней языковой структуры наиболее труден для восприятия текста учеником. Для понимания функций элементов стиховой композиции необходимы разноуровневые задания, связанные с осознанием роли того или иного литературного приёма.
Задания повышенной сложности при изучении лирики включают в себя:
— выявление смысловой роли пространственно-временных отношений и характеристику лирического “я”;
— составление историко-культурных и биографических комментариев;
— определение места стихотворения в творчестве поэта (русском и мировом культурном процессе) и его интертекстуальных связей;
— выявление смысловой роли эпиграфа, скрытых цитат, посвящений, датировок, названия и т.п.;
— объяснение условности лирических описаний.
Для дифференциации обучения при изучении драмы необходимы задания на:
— определение основного конфликта пьесы;
— изучение особенностей речи персонажей и их сопоставление;
— выявление роли автора.
Задания для учащихся продвинутого уровня — это:
— выявление пространственно-временных особенностей сценического действия;
— исследование роли интерьера, пейзажа или детали;
— сопоставление пьесы и спектакля;
— написание рецензии и др.
Методические основания дифференциации литературного образования в школе связаны с систематической диагностикой уровня литературного развития учащихся, собственно обучением (усвоением учебного материала и выработкой необходимых умений и навыков самостоятельной деятельности) и контролем (выявлением качества образования). Они опираются на систему критериев, изложенных в «Требованиях к уровню подготовки выпускников», включённых в образовательный стандарт по литературе.
На этапе диагностики учитель должен определить, какие сферы литературного развития учеников сформированы недостаточно, и прогнозировать характер обучающих заданий для различных групп, дифференцированных по наличию определённых признаков.
На этапе обучения дифференциация связана с типами уроков и необходимостью разработки заданий для разных категорий учащихся. Так, на вступительных уроках важны задания, связанные с:
— актуализацией фактов биографии писателя;
— историей создания произведения;
— обсуждением откликов современников и литературной критики;
— выявлением первых читательских реакций и др.
На уроках анализа текста — с развитием умений:
— применять в анализе основы истории и теории литературы;
— видеть функциональное назначение различных художественных приемов;
— анализировать произведения с учетом их родо-жанровой природы и т.п.
На повторительно-обобщающих уроках — с развитием умений:
— определять смысл произведения на уровне обобщения;
— сопоставлять разные редакции текстов;
— сравнивать оценку произведения в литературной критике;
— выполнять работы творческого характера.
На уроках внеклассного чтения — со способностью к истолкованию и оценке самостоятельно прочитанных произведений. На уроках развития речи — с развитием умения письменно отвечать на проблемный вопрос, навыков связного высказывания и созданием письменных работ разных жанров.
Дифференцированный контроль уровня литературного развития учащихся включает в себя промежуточный (текущий) контроль (устный и письменный пересказ или ответ на вопрос, монологический ответ, умение задавать вопрос, подготовка сообщения, доклада, реферата и др.) и итоговый контроль (ЕГЭ, сочинение, устный экзамен, защита выпускного исследовательского проекта). При учёте и контроле литературных знаний и умений важно принимать во внимание индивидуальность школьников, требовать от них не прямого воспроизведения знаний, а их применения в новой учебной ситуации.
Осознание цели каждого этапа школьного литературного образования, возрастных возможностей учеников и ведущего типа деятельности в каждый возрастной период позволяют создать дифференцированную систему способов общения с литературными произведениями. Её результативность проверяется объективной диагностикой способностей школьников, оптимальным для разных учащихся характером обучения и регулярным контролем уровня их литературного развития и помогает в выборе профиля обучения в старшей школе и в вузе.
Вопросы и задания для повторения
- В чём сущность технологии дифференцированного обучения?
- Какие организационные формы дифференциации можно использовать на уроке? Каковы их особенности?
- Почему нужно учитывать специфику школьного предмета в процессе дифференциации обучения?
- Почему в обучении литературе важна не только внешняя, но и внутренняя дифференциация?
- Каковы психолого-педагогические основы дифференцированного обучения?
- На каких литературоведческих основаниях базируется дифференцированный подход к обучению литературе?
- Каковы методические основы дифференциации обучения на уроках литературы?
Примечания
1–4 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 78, 79.
5 Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: сущностные характеристики и структура // Школьные технологии. 2007. № 2. С. 49.
6 Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. М., 1995. Ч. 1. С. 258.
7 Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. М., 1988.
8 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 185–196.
9 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. С. 208.
10 Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. М., 1956. С. 447–448.
11 Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М., 1999.
12 Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.
13 Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-н/Д., 2000.
14 Кульневич С.В. Педагогика личности. От концепций до технологий. Ростов-н/Д., 2001.