Я иду на урок

Я иду на урок: 11-й класс

Татьяна Ерёмина

Татьяна Яковлевна ЕРЁМИНА — учитель санкт-петербургской гимназии № 406; отличник просвещения РФ.

Как понять текст?

Мастерская построения знаний

Задача научить детей читать и понимать прочитанное, говорить о своём понимании, устно и письменно объяснять понятое стоит перед учителем-словесником на протяжении всех лет обучения в школе. Не эти ли умения проверяются и в ЕГЭ по русскому языку — во всяком случае в части С?

Однако названные умения лежат в основе понимания любого текста: и художественного, и сугубо научного. Необходимо, чтобы любой человек осознавал, какими знаниями, умениями и навыками должен он обладать, чтобы справляться с предлагаемым чтением.

Целью нашего занятия, которое мы неоднократно проводили и с выпускниками гимназии, и с педагогами, можно считать процесс осознания условий, необходимых для понимания разных текстов. Мастерская, рассчитанная на два-три школьных урока, включает творческую и аналитическую деятельность, помогает формированию умения анализировать предлагаемый текст — самостоятельно и в совместной групповой деятельности.

Ход мастерской

I. 1. Нарисуйте на отдельном листе наверху (на четверть пространства листа) что-нибудь, понятное только вам. Единственное уточнение: сделайте так, чтобы можно было при желании свой рисунок объяснить.

2. Вывесим рисунки по кругу на стене. Все пройдут и рассмотрят. Выберите 5–6 рисунков, которые вы захотите прокомментировать, и запишите внизу под ними свои краткие объяснения: что они означают? (Работа в течение 6–7 минут.)

II. 1. Заберите каждый свой рисунок. Письменно внизу коротко объясните, почему вас не поняли.

2. Прочитайте в группах (по 4–7 человек — в зависимости от количества участников мастерской) свои объяснения, “соберите” и запишите все возможные причины непонимания.

3. Выступите от группы с чтением причин: “Почему рисунки могут быть не поняты?”

Ведущий или его ассистент на доске записывает все варианты объяснений.

Среди полученных ответов были следующие:

• ассоциации очень личные (субъективные);

• было собственное желание, чтобы не поняли (шифр);

• несовершенство художественных навыков рисовальщика;

• шаблонность видения зрителя;

• отсутствие культурологических знаний при восприятии;

• нарочная неопределённость рисунка;

• незнание автора рисунка;

• субъективность зрительного восприятия.

III. 1. Задание: прочитайте данный текст. Пусть каждый запишет свои размышления: что обязательно нужно читателю, чтобы данный текст понять? (Каждая пара в группе получает одинаковые для группы тексты; сами тексты см. в Приложении.)

Варианты ответов на этот вопрос

А.Солженицын — художественный стиль.

• Знание контекста рассказа.

• Понимание авторского замысла.

• Толковый словарь и богатый собственный лексикон.

• Исторический комментарий.

• Понимание вариантной ненормированной лексики.

С.Довлатов — художественный стиль.

• Знания об авторе.

• Контекст эпохи, исторические сведения.

• Знание атмосферы общения русской интеллигенции.

• Культурологический контекст: разница между восприятиями (мы — американцы).

• Чувство юмора, умение чувствовать иронию (невозможно без предыдущего условия).

• Умение читать безоценочно, включать воображение, сопереживать.

• Умение находить авторскую точку зрения.

• Знание традиций классической русской литературы.

• Знание имён, их культурного и нравственного смысла.

Статья из учебника истории — научно-популярный стиль.

• Знание особенностей сталинской эпохи: отношения людей, многие события.

• Понимание языка эпохи.

• Знание основ диалектико-материалистического учения.

• Сведения о Н.И. Вавилове.

Статьи из учебника литературы — научно-популярный стиль.

• Полное понимание литературоведческой терминологии и умение соотнести её с конкретным художественным текстом.

• Знание текста рассказа и заинтересованность в поисках его смысла.

2. “Соберите” и запишите в группе все необходимые условия. Составьте общий список с минимумом объяснений. После обсуждения в группе дополните список ответом на вопрос, как указанные условия понимания связаны с особенностями именно вашего текста. (В ответах — жанр, тип речи, стиль, время создания, особенности авторского метода, знание о других произведениях автора, цель текста.)

3. Выступления групп.

Задача слушающим: записать то, чего нет в их выводах, дополнить свои записи сведениями об особенностях других, чужих текстов.

IV. Выберите: стихами или прозой вы будете далее заниматься? Подойдите и возьмите текст рассказа или стихотворения из двух разных стопок (в нашем случае это были рассказ А.Аверченко и стихотворение В.Ходасевича). Напишите текст — размышление на тему «Как я понимаю рассказ (или стихотворение) и почему?».

V. Рефлексия. Лучше ответы записать, а потом прочитать.

1. Какие вопросы я задавал себе в процессе выполнения заданий?

2. Чему мне предстоит ещё учиться?

3. Что удивило (удивляло) в процессе работы в мастерской?

4. Вопрос педагогам: каков смысл подобного занятия?

5. Какое из заданий оказалось самым сложным? Почему?

Некоторые комментарии

1. Количество предлагаемых группам текстов зависит от количества групп. Для обычного класса возможно 4–5 групп, для большой аудитории — 8.

2. Какая разница между текстами?

Стили функциональные: художественный, пуб-лицистический (об истории — научно-популяр-
ный), литературоведческий — научный. Внутри
художественного — разговорный. Соответственная лексика: термины (антидиалектично, композиционный повтор, экспозиции, сюжетный потенциал, сюжетно мотивированный), или просторечие, или диалектизмы (грамматические — “на путе”, “впереде”, лексические — “доходила на общих”).

Стили эмоциональные — с разнообразными интонациями: слегка иронической или саркастической, торжественной, проникновенно-лирической, суховатой, отстранённой, возмущённой, сочувствующей.

Различие — по голосу автора, героя текста или учёного. Их нельзя спутать.

Время создания или время изображения (исследования) — соответственно, понятная или требующая специальных знаний лексика (историзмы, архаизмы: ВАСХНИЛ, ГПУ, кировский поток).

3. Дополнительная информация к последнему заданию.

Рассказ А.Аверченко из цикла «Дюжина ножей в спину революции» написан после Октября. Стихотворение В.Ходасевича «Баллада» — ещё советского периода жизни поэта (не в эмиграции) — 1921 год.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Тексты для работы в группах

…Бригадира лицо рябое освещено из печи. Рассказывает без жалости, как не об себе:

— Барахольце, какое было, загнал скупщику за четверть цены. Купил из-под полы две буханки хлеба, уж карточки тогда были. Думал товарными добираться, но против того законы суровые вышли: стрелять на товарных поездах... А билетов, кто помнит, и за деньги не купить было, не то что без денег. Все привокзальные площади мужицкими тулупами выстланы. Там же с голоду и подыхали, не уехав. Билеты известно кому выдавали — ГПУ, армии, командировочным. На перрон тоже не было ходу: в дверях милиция, с обеих сторон станции охранники по путям бродят. Солнце холодное клонится, подстывают лужи — где ночевать?.. Осилил я каменную гладкую стенку, перемахнул с буханками — и в перронную уборную. Там постоял — никто не гонится. Выхожу как пассажир, солдатик. А на путе стоит как раз Владивосток—Москва. За кипятком — свалка, друг друга котелками по головам. Кружится девушка в синей кофточке с двухлитровым чайником, а подступить к кипятильнику боится. Ноги у неё крохотулечные, ошпарят или отдавят. “На, говорю, буханки мои, сейчас тебе кипятку!” Пока налил, а поезд трогает. Она буханки мои держит, плачет, что с ими делать, чайник бросить рада. “Беги, кричу, беги, я за тобой!” Она впереде, я следом. Догнал, одной рукой подсаживаю, — а поезд гону! Я — тоже на подножку. Не стал меня кондуктор ни по пальцам бить, ни в грудки спихивать: ехали другие бойцы в вагоне, он меня с ними попутал.

Рассказывает бригадир:

— Шесть их, девушек, в купе закрытом ехало, ленинградские студентки с практики. На столике у них маслице да фуяслице, плащи на крючках покачиваются; чемоданчики в чехолках. Едут мимо жизни, семафоры зелёные... Поговорили, пошутили, чаю вместе выпили. А вы, спрашивают, из какого вагона? Вздохнул я и открылся: из такого я, девушки, вагона, что вам жить, мне умирать...

Тихо в растворной. Печка горит.

Ахали, охали, совещались... Всё ж прикрыли меня плащами на третьей полке. Тогда кондуктора с гепеушниками ходили. Не о билете шло — о шкуре. До Новосибирска дотаили, довезли... Между прочим, одну из тех девочек я потом на Печоре отблагодарил: она в тридцать пятом в кировском потоке попала, доходила на общих, я её в портняжную устроил...

(Из рассказа А.И. Солженицына
«Один день Ивана Денисовича»)

В больницу я попал с желудочным кровотечением. Лежу в приёмной. Американский доктор спрашивает:

— Курите?

— Да.

— Много?

— Больше пачки в день.

— Точнее?

Я начал раздражаться и сказал:

— Тридцать две штуки. А по воскресеньям — двадцать шесть.

— Ясно, — сказал американец, — встаёте позже.

Затем он спросил:

— Пьёте?

— Да.

— Много?

— Если пью, то много.

— Сколько?

Честно, думаю, ответить — не поверит. Но и врать бессмысленно.

— Литра полтора, — говорю.

— Вина или пива?

— Водки.

Тут он надолго задумался. Потом спросил:

— Какой сейчас год?

Видно, решил проверить мои умственные способности. Я ответил.

— В каком городе мы находимся?

— В Нью-Йорке.

— Можете коснуться пальцем носа?

— Своего или вашего?

Доктор понял, что я не сумасшедший. Слышу:

— Любите жирное, сладкое, острое?

— Я, — говорю, — люблю всё, кроме моркови.

Затем мы поехали в рентгеновский кабинет. На груди у меня лежал том Достоевского. Доктор спрашивает:

— Что это за книга? Солженицын?

— Достоевский.

— Это традиция?

— Да, — говорю, — это традиция. Русский писатель умирает с томом Достоевского на груди.

— Ноу Байбл? — спросил американец (“Не с Библией?”).

— Нет, — говорю, — мы же атеисты...

Неделю меня обследовали. Неделю я был вынужден голодать. В результате — небольшая операция и короткая заключительная беседа:

— Когда-то у вас было железное здоровье. К сожалению, вы его полностью разрушили. Отныне ваше спасение — диета. Причём строжайшая...

Выписался я из больницы. Встретил знакомого. Он говорит:

— Я слышал, что ты умер!

— Правильно, — отвечаю, — разве это жизнь?! Курить мне запретили. Пить запретили. И даже есть запретили. Что мне ещё остаётся? Только читать и писать.

— Ну, — говорит мой друг, — это пока зрение хорошее...

Тут я и взялся за новую книгу.

(Сергей Довлатов. «Холодильник»)

После ареста накануне войны и затем трагической гибели И.И. Вавилова ведущее положение в биологии заняли Т.Д. Лысенко и его последователи.

Энергичный, напористый, непрерывно клявшийся в верности диалектико-материалистическому учению и лично Сталину, мастер интриг, дававший обещания в голодные годы за короткий срок вывести высокоурожайные сорта культурных растений и решить продовольственную проблему, Лысенко с тревогой наблюдал за успехами научной генетики, которая разрушала все его выкладки. Положение Лысенко и его последователей становилось шатким. В июле 1948 года он был вызван на беседу к Сталину, где стал жаловаться на якобы имевшуюся в отношении него травлю и одновременно пообещал за два-три года исправить положение в сельском хозяйстве. Поддержка Сталина, использованная как наивысший аргумент в научном споре, перетянула чашу весов на сторону Лысенко. Для пропаганды своих идей Лысенко использовал имя известного садовода-любителя, естествоиспытателя И.В. Мичурина, противопоставляя конкретную “мичуринскую” биологию якобы бессмысленной, антинаучной, антидиалектической генетике, ставящей опыты на мухах-дрозофилах. К кампании подключились и средства массовой информации. Сознание рядовых людей, не разбиравшихся в тонкостях биологических дискуссий, было подготовлено к негативному восприятию генетики и генетиков.

В августе 1948 года состоялась сессия Всесоюзной Академии сельскохозяйственных наук им. В.И. Ленина (ВАСХНИЛ). На ней с докладом выступил Лысенко, заявивший, что текст доклада одобрен ЦК ВКП(б), а следовательно, лично Сталиным. Истинные учёные не поступились научными убеждениями, совестью и отстаивали свои принципы до конца. Ректор Тимирязевской сельскохозяйственной академии В.С. Немчинов открыто заявил, что генетические исследования вошли в золотой фонд мировой науки. В истории науки осталось резкое антилысенковское выступление на сессии профессора И.А. Рапопорта, крупного учёного, боевого офицера, тяжело раненного во время войны, но вернувшегося к научным исследованиям.

Однако лысенковцы победили. Большинство генетиков были уволены с работы, им запрещалось заниматься исследованиями, к некоторым были применены репрессивные меры. Развитие этой отрасли науки было остановлено на годы.

(Денисенко В.П. , Измозик В.С. и др. История Отечества. 1939–1996 гг.: Учебник для 11-го класса средней (полной) общеобразовательной школы. СПб., 2000. С. 154–155)

4. (О рассказе И.А. Бунина «Господин из Сан-Франциско»)

...Сюжетное движение неостановимо: наречием “вдруг” открывается кульминационная сцена, рисующая внезапную и “нелогичную” смерть главного героя. Казалось бы, сюжетный потенциал истории исчерпан, и развязка вполне предсказуема: тело богатого покойника в просмоленном гробе будет спущено в трюм всё того же парохода и отправлено домой, “на берега Нового Света”. Так оно и происходит в рассказе Бунина, однако границы рассказа оказываются шире границ истории о неудачнике американце: повествование по воле автора продолжается, и выясняется, что поведанная история — лишь часть общей картины жизни, находящейся в поле зрения автора. Перед читателем проходят сюжетно не мотивированные панорама Неаполитанского залива, зарисовка уличного рынка, колоритные образы лодочника Лоренцо, двух абруццких горцев и — самое важное — обобщающая лирическая характеристика “радостной, прекрасной, солнечной” страны. Движение от экспозиции к развязке оказывается лишь фрагментом неостановимого потока жизни, преодолевающего границы частных судеб и потому не вмещающегося в сюжет — этот остановленный и организованный сознанием художника фрагмент вечно текущего времени.

Финальная страница рассказа возвращает нас к описанию знаменитой «Атлантиды» — парохода, возвращающего мёртвого господина в Америку. Этот композиционный повтор не только придаёт рассказу гармоничную соразмерность частей и завершённость, но и укрупняет масштаб созданной в произведении картины.

(Русская литература ХХ века. 11 класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений: В 2 ч. Ч. 1. С. 176)

Приметой литературной эпохи стали инспирированные сверху общелитературные дискуссии (аналог широкомасштабных партийных дискуссий). В 1936 году в ходе дискуссии “о мировоззрении и творчестве” вся мировая литература была сведена к противопоставлению реализма, якобы связанного с прогрессивными общественными явлениями, антиреализму, бывшему, по мнению партийных боссов от литературы, порождением враждебной прогрессу и пролетариату идеологии. Реализм всё чаще ассоциировался с прямолинейным жизнеподобием, а любые условные формы (не говоря уже о мифологических) объявлялись “реакционными”.

Впрочем, и этого иным теоретикам показалось мало. Всё чаще от писателей требовали беспринципного приукрашивания действительности, изображения “должного”, а не реально существующего. Была найдена и соответствующая формула-инструкция: “изображение жизни в её революционном развитии”. Под эту формулу подводили — и в этом сложность для изучающего историю советской литературы — и действительно больших художников-реалистов (порой весьма искажая содержание их книг), и бездарных “автоматчиков партии”, как демонстративно гордо назвал себя уже в 50-е годы один более чем средний писатель.

(Русская литература ХХ века. 11 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений: В 2 ч. Ч. 2. С. 6)