С введением ЕГЭ обсуждение форм государственной итоговой аттестации по литературе оказалось в центре внимания не только профессионального сообщества, но и широкой общественности. При этом центр тяжести закономерно сместился в сторону полемики вокруг письменных форм проверки, однако есть немало проблем, связанных и с устным экзаменом по литературе.

Многие регионы принимают решение о сдаче обязательного экзамена по русскому языку только в форме ЕГЭ. Как следствие актуализируется вопрос о выборе формы пока ещё обязательного экзамена по литературе, и зачастую предпочтительным оказывается не традиционное сочинение, а устный экзамен. До недавнего времени он был без преувеличения экзаменом для “избранных”: в массовом порядке его как экзамен по выбору выпускники не избирали (в лидерах порой оказывается ОБЖ). Основная причина недостаточной популярности этой формы экзамена (даже в гуманитарных школах) лежит на поверхности: подготовка к нему требует немалого времени, ведь экзаменационный материал охватывает трёхлетний курс, а некоторые произведения входят в программу 7–8-х классов, например, гоголевский «Ревизор» и пушкинская «Капитанская дочка». По самым скромным подсчётам, выпускник должен свободно ориентироваться в содержании не менее десяти романов, шести пьес, пятнадцати лиро-эпических и эпических произведений малой жанровой формы (повести, рассказы, поэмы, сказки), не говоря уже о творчестве пятнадцати поэтов разных литературных эпох. А ведь есть ещё историко-литературные и биографические факты, теоретико-литературный материал, критическая полемика вокруг произведений и прочее. При этом речь идёт о минимальном содержании экзамена: таковы требования стандарта. Не стоит забывать и о том, что учитель вправе дополнить материал экзамена теми произведениями, которые он включил в программу сверх стандартного перечня...

Неудивительно, что выпускники воспринимают подготовку к такому экзамену как весьма непростую задачу: нужно хотя бы бегло перечитать художественные тексты, просмотреть статьи учебников и лекции учителя, уложить в памяти выученные наизусть стихотворения, цитаты, факты, а также вооружиться ключевыми подходами к анализу. Добавим, что основательная подготовка ещё не гарантирует успеха: ведь на самом экзамене необходимо показать хорошее владение устной речью, умение компоновать материал, соблюдать законы логики…

Прервёмся, хотя картина подготовительных штудий далека от завершения (речь идёт о вещах общеизвестных), и задумаемся о том, к каким выводам подталкивает нас эта столь знакомая реальность. Сократить число произведений, включаемых в материал экзамена? Снизить планку требований? Упростить экзаменационную форму?..

А если не спешить с ответами и подойти к вопросу не со стороны подготовки к “громоздкому” экзамену, а с позиции осмысления роли предмета в формировании личности, определении ценностных ориентиров человека, постижении собственного “я”, наконец, в сохранении культуры через воспитание умного читателя… Казалось бы, всё это можно отнести к области “затёртых” слов, наскучивших призывов. Но как пронзительна мысль Марины Цветаевой из «Сводных тетрадей»: “Книга должна быть исполнена читателем как соната. Буквы — ноты. В воле читателя — осуществить или исказить”. В тех же цветаевских «Сводных тетрадях» есть миниатюра «Изобразительные искусства и слово», в которой говорится об особой зависимости автора литературного произведения от читателя.

“Изобразительные искусства грубы, точно берут за шиворот: гляди, вот я. Очевидность. Наглядность… Никто не может сказать, что картины нет — раз её видел. Кроме того, даже если человек картины не понял, то всё-таки видел — цветные пятна, то есть глаз его удовлетворён, ибо глазу большего не нужно, большее нужно — разуму.

А стихи? Восемь буквенных строчек. А музыка? Пришпиленные блохи нот. Никакой красоты. Никакого подкупа. Меня нужно понять — либо меня нет. Отсюда и… беззащитность слова. И поэта».

И вновь мы выходим на “вечную” тему миссии учителя литературы, который призван защитить слово, а значит — культуру. Он призван развить в своих учениках талант читателя — способность вопрошать, готовность увидеть то, что сокрыто за строкой текста, умение анализировать и интерпретировать, не противореча творческой воле автора. И ещё учитель призван потеснить ту прагматическую логику, которая “провокационно” изложена выше, и помочь ученику отнестись к предэкзаменационному и экзаменационному напряжению как к благому труду, который себя оправдает.

Однако, не злоупотребляя более этико-культурными и общефилософскими аспектами проблемы, остановимся на ряде практических вопросов.

Реальность последних лет заключается в том, что на уровне органа управления образованием субъекта РФ принимаются поистине волевые решения: все выпускники сдают экзамен по русскому языку в формате ЕГЭ, а литературу — не в форме традиционного сочинения, а в форме устного экзамена, который в результате утрачивает свой традиционный статус “по выбору” и становится обязательным (такой выход найден в Санкт-Петербурге, в Нижегородской области и др.). За скобки разговора вынесем размышления о новых формах экзамена для выпускников основной школы (это тема отдельного разговора). Сосредоточимся на устоявшихся моделях устного экзамена, который может сдаваться по билетам, в форме собеседования или защиты реферата. С какой целью выбирается та или иная форма и чем эти формы принципиально отличаются друг от друга? Почему для одних выпускников мы рекомендуем сдачу по билетам, другим предлагаем реферативную работу, а третьих приглашаем на собеседование? Какова, наконец, нормативная база по этому вопросу? С последнего вопроса и начнём.

Об экзамене по билетам развёрнуто говорить вряд ли стоит. Существуют два комплекта примерных билетов. Один создан в 90-е годы, но не утратил своего значения для школ, не в полном объёме перешедших на новый стандарт (опубликован в журнале «Вестник образования» № 5–6, 2005 и размещён на сайте журнала www.vestnik.edu.ru). Другой комплект разработан авторским коллективом, сформированным Федеральным институтом педагогических измерений, несколько лет назад (примерные билеты для выпускников 11-х классов созданы в 2005 году, для основной школы — в 2006-м). Новые комплекты опубликованы в «Вестнике образования», на сайтах журнала www.vestnik.edu.ru и Рособрнадзора (http://www.obrnadzor.gov.ru/).

В рекомендациях к примерным билетам даётся исчерпывающая информация о различиях в подходах к построению экзамена в зависимости от уровня, на котором изучался предмет; об отборе содержания и структуре экзаменационного комплекта, об особенностях каждого типа задания и системе оценивания устного ответа (это сделано впервые); о порядке подготовки учащегося к экзамену и времени, отводимом на подготовку к ответу. Сделаем лишь один акцент, связанный с устойчивым вопросом, на который доводится отвечать регулярно при встрече с учителями: в какой степени учитель должен следовать за предложенным образцом примерных билетов. В рекомендациях к билетам сказано, что они “носят примерный характер и могут быть использованы при разработке экзаменационных материалов в соответствии с особенностями образовательной программы конкретной школы”; “в предложенный материал можно внести изменения исходя из особенностей выбранной учителем программы по литературе: частично заменить вопросы, дополнить другими заданиями, а также разработать свои варианты”. Впрочем, свобода учителя до определённой степени ограничена: “Порядок экспертизы, утверждения и хранения аттестационного материала для проведения экзаменов по выбору устанавливается уполномоченным органом местного самоуправления (традиционно экзаменационные билеты рассматриваются на методическом совете и утверждаются директором школы)”. И тем не менее учитель обладает достаточной свободой…

В пояснительной записке к примерным билетам 2006 года даны некоторые разъяснения, касающиеся других форм устного экзамена. Краткость этих рекомендаций даёт возможность процитировать их без сокращений.

“Собеседование предполагает развёрнутый ответ учащегося без предварительной подготовки по одной из ключевых тем курса (перечень тем известен ему заранее). Собеседование целесообразно проводить с выпускниками, имеющими отличные знания по предмету, поскольку оно строится в форме свободного диалога между экзаменуемым и членами экзаменационной комиссии, которые вправе задать любой вопрос обобщающего или частного характера в рамках изученного курса”.

“Сдача экзамена в форме защиты реферата рекомендуется учащимся, проявившим интерес к самостоятельной деятельности по предмету. Не позднее начала второго полугодия учащийся под руководством учителя выбирает тему реферативной работы и собирает материал по избранной проблеме, регулярно консультируясь с педагогом. В реферате излагается суть проблемы, формулируются выводы на основе исследованного материала, даётся список использованной литературы. Не позднее, чем за неделю до экзамена, реферат предоставляется выпускником на рецензию учителю. Во время экзамена аттестационная комиссия знакомится с рецензией на работу и выставляет итоговую оценку выпускнику после защиты реферата”.

Вновь обратим внимание на то, что эти установки носят рекомендательный, а не нормативный характер. На уровне ведомства не разработаны требования к формулировкам тем рефератов, к качеству ученической реферативной экзаменационной работы, к форме учительской рецензии на реферат, к процедуре защиты реферата; нет также разъяснений по поводу того, какие вопросы целесообразны для проведения собеседования, каковы критерии выставления оценки по обеим формам экзамена. Впрочем, может быть, и не стоит всё регламентировать, оставляя учителю право самостоятельно распорядиться в зоне его профессиональной ответственности. Но вопросы, тем не менее, задаются, и практика подсказывает, что в этой сфере далеко не всё благополучно.

Но вернёмся к рекомендациям. Очевидно, что обе формы экзамена рассчитаны на сильного ученика (экзамен по билетам универсален: его могут сдавать разные категории учащихся). Действительно, полноценная работа над рефератом требует огромных творческих усилий от выпускника и немалых хлопот от учителя, который должен помочь сформулировать тему, суметь проконсультировать учащегося по списку необходимой литературы, регулярно контролировать продвижение ученика в его исследовательской деятельности: корректировать, править, обсуждать, рецензировать и нести вместе с учеником ответственность за итог полугодовой работы. Однако в реальной школьной практике защита реферата приобрела поистине массовый характер. На одной из встреч с учителями довелось услышать такую статистику: из 25 одиннадцатиклассников защитили реферат 22 человека! Возможно, это “звёздный” класс, но таких “уникальных” выпускных классов становится всё больше. Думается, всё дело в том, что сдачу экзамена в форме реферата легко профанировать: экзамен сводится к ответу на один заранее известный вопрос. Имитировать отчёт за полученные знания по предмету помогают и любящие родители, и всемогущий Интернет, и учитель, идущий на компромисс, “чтоб не измучилось дитя”. С грустью заметим: сдача экзамена в форме реферата зачастую проверяет лишь одно: способность выпускника читать с листа чужой текст! И такой экзамен вытеснил сочинение! Давать советы по исправлению ситуации представляется излишним. Они на поверхности: была бы проявлена к тому профессиональная воля.

Создавать “видимость” сдачи экзамена при проведении собеседования значительно сложнее, что и объясняет меньшую популярность этой формы экзамена. Оставим в стороне негативные примеры и сосредоточимся на том, о чём важно договориться “всем миром”, что представляется разумным (с учётом собственного педагогического опыта автора). Собеседование — это диалог, к которому нужно быть готовым и ученику, и учителю. На этапе подготовки к собеседованию (за полгода до выпускных экзаменов) ученику должен быть известен перечень писательских имён и произведений, о которых пойдёт речь на экзамене; ориентировочный круг проблем, которые должны быть осмыслены при подготовке к собеседованию. Вопросы к собеседованию следует формулировать в проблемном ключе, они должны давать возможность выпускнику проявить самостоятельность мышления, умение в достоверном диапазоне интерпретаций комментировать литературные явления и факты.

На выпускном экзамене нет смысла спрашивать, почему в одной из сцен «Преступления и наказания» Соня называет себя “жестокой” по отношению к Катерине Ивановне. Выпускник может не сохранить в памяти мучительные воспоминания Сони о её единственном отказе на прямую просьбу Катерины Ивановны подарить ей “воротнички и нарукавнички”. Если на уроке такой частный вопрос вполне уместен и будет работать на цели анализа, то на экзамене подобный тип вопроса превращается в капкан. Этой ловушки может избежать только обладатель цепкой памяти, проверка которой, как известно, не является целью собеседования. Важнее понять реакцию ученика на вопросы иного рода: “Каково отношение Ф.М. Достоевского к рассудочному в человеке?”; “Как в романе доказывается, что в человеке теснейшим образом переплетаются сила и слабость?”; “Какие точки опоры находят герои романа, когда они попадают в жизненные тупики?”. Вопросы такого типа дают свободу в выборе своего ряда примеров, собственной системы доказательств и логики суждений. Только в вопросах, не сводимых к фактам частного характера, выпускник может раскрыться как читатель и как учащийся, освоивший курс литературы.

Но достаточно ли учителю владеть искусством постановки проблемных вопросов в экспромтной ситуации экзаменационного диалога, чтобы собеседование дало максимально объективный результат? К негативным факторам, снижающим не по вине выпускника качество его ответа, относится и нервный тон учителя, и разрушение психологической атмосферы экзамена, и убеждённость экзаменатора в существовании единственного правильного ответа на заданный вопрос. Одна из моих учениц с ужасом поведала мне, как экзаменатор покраснел от гнева, когда она произнесла, казалось бы, совершенно невинную фразу о самоубийстве Катерины. По его глубокому убеждению, героиня Островского избежала самоубийства, поскольку погибла от случайного удара о якорь, то есть случай, за которым угадывается воля Творца, уберёг героиню от тяжкого греха… Но ничто не “уберегло” мою талантливую ученицу от карающей воли преподавателя: отметка была снижена!

Впрочем, поднятые проблемы субъективизма оценки выходят за пределы разговора о конкретной форме экзамена. Они выводят на размышления о целях изучения школьного курса литературы, о профессиональных требованиях к учителю, степени разработанности в современной методике вопросов, связанных с критериями оценки уровня обученности… А также заставляют задуматься о том, что находится вне власти педагогического вуза, системы повышения квалификации, методической науки: о человеческом потенциале учителя-словесника, личность которого зачастую решает, пополнятся или оскудеют ряды тех, кому будет доступна духовная радость чтения не той литературы, которая, по выражению И.А. Ильина “потешается, хихикает и рычит”, а той, которая, по мысли того же философа, имеет “главное и таинственное содержание”.

Примечание

Ряд примеров для данной статьи взят из авторского элективного курса: Зинина Е.А. Основы поэтики: теория и практика анализа художественного текста: 10–11 классы. Учебное пособие. М.: Дрофа, 2006. Методологические установки курса направлены на развитие эмоциональной, интеллектуальной и эстетической сфер личности ученика, на формирование читательской культуры школьника, потребности и способности личностно значимого, творческого чтения как эстетической деятельности.