Сочинение

«Скрипка и немножко нервно»

Сочинение

Удивительно, насколько музыкально искусство ХХ века. Поэты, писатели и художники словно нашли новую дорогу к сердцу человека — через звук. Именно музыку трудно описать рационально, и поэтому она порой так точно описывает наше эмоциональное состояние. Помню, как долго я стоял в оцепенении, когда Глеб Н. показал картину неизвестного мне художника, на которой был изображён церковный звон. Картина состояла из разноцветных пятен и выглядела как рисунок семилетнего ребёнка. Через минуту я увидел на ней небольшую церковь, а ещё через некоторое время я понял, что действительно слышу звон, который исходит из глубины этого несуразного авангардного полотна. Этот звучный перелив колоколов слышу я и сейчас.

На мой взгляд, стихотворение «Скрипка и немножко нервно» является по своей сути представлением того же искусства. В начале стихотворения действительно слышна нервная одинокая скрипка, как у Шёнберга или Стравинского, которая играет что-то пронизывающее и в то же время диссонансное. Такую музыку редко слушают на празднике в шумной компании. В ответ скрипке бьёт несуразный барабан, очень ГРОМКО! Ему не понять душевное одиночество скрипки. Глупая тарелка не понимает, что происходит, а геликон отвратителен и груб.

Гораздо интереснее подумать, кем же в этом фантасмагорическом оркестре является сам лирический герой Маяковского. Если бы я был дирижёром этого стихотворения, я бы дал ему в руки лирический кларнет и велел бы исполнять ту же партию, что и скрипка, но с отставанием на такт и отличающуюся от партии скрипки на какое-нибудь диссонансное созвучие. Например, на три тона. Это подчеркнуло бы их схожесть и то, что несмотря ни на что, им нет места в одной плоскости.

Если всё сделать именно так, то скрипка закончит свою партию раньше (так как кларнет отстаёт), и тогда финальное “А?” срифмуется с повисшей в тишине завершающей нотой лирического героя.

Ну как?

Иван Ш.

---

Мнения и оценки

С.П. Белокурова (Санкт-Петербург):

Думаю, что жанр этой работы — не анализ, а интерпретация, и оценивать её автора надо “по законам, им самим над собою признанным”. Интерпретация — истолкование, она всегда индивидуальна, если дети не зашорены и не пишут только для оценки.

Что касается самой работы: язык хороший, главное, в сущности, сказано — конфликт искомый героя и толпы обозначен (слышна нервная одинокая скрипка, в ответ скрипке бьёт несуразный барабан, не понять душевное одиночество скрипки и т.п.). Можно соглашаться или не соглашаться с трактовкой образа лирического героя, осталось неясным (для меня), что разделяет героя и скрипку, почему им нет места в одной плоскости (а это, пожалуй, самая интересная и оригинальная мысль работы). Очень хочется теперь узнать — что? (Будет возможность, спросите ребёнка, пожалуйста.) Не вполне ясно, кому адресован вопрос “Ну как?” (Вам — учителю или по-маяковски всем?)

Прагматизм заставляет меня спросить о стихах, а не только об эмоциях (скажи, деточка, что в тексте Маяковского тебе подсказало такие ассоциации, помимо общей музыкальной атмосферы стихотворения [я бы сказала антимузыкальной]?) и не заслоняют ли ассоциации самого стихотворения?

Словом, я бы поставила “4” за поэзию и, похвалив за “свои особенные ноты”, “5” за интерпретацию (эссе, размышление), за то, что можно обозначить как художественные ассоциации, но в отдельную колонку.

О.В. Смирнова (Москва):

Что поставить — сложный вопрос, зависит от ситуации (всегда он так пишет, или хамит, или, наоборот, вдохновение такое нашло). Если моя задача — подготовка к выпускному сочинению, то написала бы я юноше примерно так: “Ванечка! Стандартная формулировка темы такой работы — «Восприятие Истолкование. Оценка». Здесь описано ВОСПРИЯТИЕ, точней, интерпретация: то, что автор написал словами, ты пытаешься передать через картину и музыку. ИСТОЛКОВАНИЕ — это анализ того, КАК автор сумел добиться такого восприятия. Иначе говоря, ты сделал полработы. Сделал отлично — на «три с минусом» (в МГУ будет «2»). Доделывай”.

Это жестоко и несправедливо. Но для экзамена такой текст — самоубийство. Я обычно разделяю уроки, когда мы пишем для себя, а когда — для экзамена.

В.В. Вологжанина (Киров):

Это анализ, который построен на ассоциативном, интуитивном восприятии стихотворения Маяковского. Очень интересно ученик раскрыл возможности и богатство художественного образа вне зависимости от вида искусства. Звуковое отражение действительности он способен видеть и через цвет (картина), и через слово (стихотворение). В данном тексте раскрывается личностный опыт ребёнка — выход за границы узкопредметного задания на уроке — выход в жизнь.

Единственное, что мне показалось излишне претенциозным, — последняя фраза — вызов читателю. Однако если вспомнить, что речь идёт о стихотворении Маяковского, то сразу вспоминается вызов Маяковского: “А вы могли бы?”

М.И. Шутан (Нижний Новгород):

Не сомневаюсь: эта работа достойна оценки “отлично”. Я уверен в том, что у ученика есть право использовать тот язык, который ему ближе всего, который отражает его индивидуальность. В начале сентября, беседуя с известнейшим петербургским учёным, методистом профессором Германом Николаевичем Иониным, я услышал чрезвычайно интересную мысль (не цитирую, но мысль передаю точно): “Цель учителя литературы — помочь ученику в обретении его собственного слова”. Будем считать: Ваш одиннадцатиклассник это слово нашёл, с чем его и следует поздравить. Ученику близок язык звуковых образов, что и оказывает решающее воздействие на творческую концепцию его оригинальной работы. Кстати, такой подход соприроден самому лирическому тексту В.В. Маяковского.

Работа заставляет задуматься о многом.

Во-первых, сам интерпретационный текст может быть предложен ученикам для обсуждения. Почему голос лирического героя не флейта, которая по звуку ближе к скрипке, а кларнет? Согласны ли вы с таким диссонансом, который может привести к полнейшему музыкальному “раздраю”? Можно ли согласиться, что голосу скрипки и кларнета, какими они представлены в работе, “нет места в одной плоскости”? Не нарушает ли предложенный Иваном Ш. музыкальный сюжет лирический сюжет самого Маяковского и необходимо ли такое соответствие в принципе?

Во-вторых, невольно подходишь к размышлениям о соответствии подобных интерпретаций неким формальным требованиям к письменному анализу лирического произведения на экзамене. Несоответствие налицо (представишь себе такой текст на бланке ЕГЭ по литературе — и становится больно за Ивана Ш., так как пред взором возникают апокалиптические картины, одна другой ужаснее). Надо что-то делать с этими требованиями!

В-третьих, задумываешься о вариативности анализа: ведь похожие мысли можно передать на другом языке, приближенном к языку “литературоведческому” (кстати, транспонировать несложно), и вряд ли это вызовет реакцию отторжения, если будет сделано достойно. Но так ли часто в современной педагогической практике учитывается “парадигматика” анализа, его дивергентный потенциал?!

Е.В. Давыдова (Сочи):

Я бы, конечно, поставила “5”. По многим причинам. Во-первых, таких интересных работ давно не читала, нас вообще не очень подобным балуют, ибо школа у нас самая что ни на есть обычная. Во-вторых, за сочинения, особенно классные, всегда ставлю чуть выше, если есть самостоятельность мышления. И потом, я очень люблю Маяковского и «Скрипку», но как-то всё традиционно звучит в последнее время, а этот мальчик “переложил” немузыкального Владимира Владимировича на музыку.

С.Ф. Щукина (Санкт-Петербург):

Это хорошая работа. “3” поставить немыслимо. Я бы поставила или “4”, или “5”. Достоинства очевидны — общая культура ученика, умение думать, чувствовать, сопоставлять. Музыкальное образование и интерес к живописи. Развитое воображение. Умение не только слушать, но и слышать. Не только смотреть, но и видеть. Активная жизненная позиция, желание не только созерцать, но и соучаствовать. Высокий уровень ценностных ориентаций.

Не что-то, а колокольный звон приходит на память как реминисценция, значит, косвенно — и об архитектуре речь.

Если бы этот юноша учился в слабом классе или если бы он был прогульщик, лентяй или двоечник (и такое бывает с одарёнными), то в качестве поощрения, возможно, я поставила бы ему “отлично”. Но я подозреваю, что он учится в сильном классе, в математическом, и не двоечник. Значит оценивать надо объективно. Тогда — “4+”. Я вижу здесь существенные недочёты. Отсутствие прямых выдержек из текста стихотворения (хотя они и даны косвенно). Без авторского текста возникает опасность подмены авторского “я” личностью пишущего. Что и происходит. Юноша предполагает, какое место он бы уделил лирическому герою. Предлагает ему партию кларнета. Если бы учитель предложил для размышления такой вопрос — возможность дорисовать образы, тогда эта мысль была бы оправдана. Но, думаю, что это инициатива ученика. Это и творческий подход (что замечательно), но и замена собой автора (и потому сомнительно). Он не увидел, что здесь, помимо лирического героя, есть и автор (он — композитор — живёт и в звуках барабана, и скрипки, и тарелки...). Но это недочёт работ большинства старшеклассников — неумение услышать автора. А вот так творчески и личностно подойти к тексту могут лишь немногие. Поэтому — молодец. Дай-то Бог, чтобы мальчик не утратил творческого подхода к делу во взрослой жизни.

По поводу темы работы. Название не должно быть “условным”. Оно предполагает соответствие содержанию. Ученик понимает его условность и выдаёт то или почти то, что мы от него ожидаем. В данном случае вместо анализа ученик выдал синтез (что и предполагалось учителем). И прекрасно. Иначе учитель растил бы не Моцарта, а Сальери, способного не творить гармонию, а только разъять её на части — анализировать. Я не люблю слово “анализ”. И не только я. Почему бы не озаглавить работу «Осмысление...», или «Размышление над...», или «Впечатление и истолкование...»? Понятие “анализ” нужно изъять из школьной практики, оставить литературоведению. Говорят, как корабль назовёшь, так и поплывёт. В работе по стихотворению Маяковского корабль поплыл веселее, чем его назвали. Иначе бы он был “разъят”, демонтирован и потонул бы.

В.А. Белкина (Новосибирск):

За работу я, скорее всего, поставила бы “5”. Почему, собственно, нет? Вы же сами говорите, что название «Анализ стихотворения» — условное. То есть Вы правила игры жёстко не оговаривали, ни в какую схему никого не загоняли, и фактически задание можно переформулировать как “моё прочтение”. А это уж у кого как пойдёт. Для того же Вайля «Порт» Маяковского и вообще многое в его раннем творчестве ассоциативно накрепко связалось с джазом — уже в Нью-Йорке (см. его новую книгу «Стихи про меня»). Да и в принципе я с ним согласна, что в большинстве случаев стихи действуют “как музыка — внутривенно”.

Пожалуй, единственное, что меня царапнуло в тексте Ивана Ш., — это финальный вопросец. Тут надо ребёнка видеть, чтобы интонацию этого “Ну как?” услышать, а то гипотетически она звучит в диапазоне от упоительно-самодовольной до робко-заискивающей. Хотя с робко-заискивающей я, наверное, погорячилась: лихость всей конструкции этому сопротивляется и подталкивает, скорее, к противоположному полюсу. И это мне как-то не очень. Но ещё раз повторяю: надо видеть. (Или это его композиция стихотворения спровоцировала? Тогда уж надо было добавить: “А?”)

Вообще, я только вчера проверяла очередную письменную работу у своих и в очередной раз поймала себя на том, что непроизвольно (и произвольно, сознательно тоже!) кроме общей — по классу, по параллели, по школе, по всему своему педагогическому опыту — всё равно выстраиваешь личную шкалу каждого отдельно взятого ученика. Вот и проблема с независимой “экспертной” оценкой (на экзамене, например, выпускном) выплывает. Безусловно, для поступления в вуз это необходимо и не стоит даже обсуждать — там действительно нужно такое всеобщее сито. А вот внутри нашего, здесь, на уроке, в учебном процессе, общения мы не можем этого не учитывать. А бывает и так, что оценки вообще мешают. Помню, когда-то (давно) я за одну — может, даже в чём-то подобную, то есть не вписывающуюся — работу (по Есенину, кажется) нарисовала на месте оценки кустик. И автора это вполне устроило.

И.Н. Гуйс (Лесосибирск, Красноярский край):

Как учитель, я была бы рада получить такое сочинение — в нём есть свобода читательского сотворчества, индивидуальность, чувство стиля и ассоциативное мышление, точный подход к прочтению — через музыкальный контекст; наконец, знания, которых у меня нет и которые не могу не уважать.

Есть одно “но”, которое мне сегодня не позволяет прийти в восторг. Это “но” — сознание необходимости работать на результат. Поколение семидесятых прекрасно знакомо с таким явлением, как оценка за способности, а не за реально сделанное. Между тем в двадцать первом веке побеждают те, кто, вопреки тенденциям своего времени, научились доводить дело до конца. Обучение читательскому пониманию тем и сложно, тем и хорошо, что требует воплощения целостной модели понимания и конечного результата — интерпретации.

Это означает, что нельзя довольствоваться отдельными психологическими операциями, останавливаться на промежуточных ступенях — нужно преодолевать их и двигаться до тех пор, пока не станет понятно со всей ясностью и чёткостью. Обучение пониманию противостоит такому широко распространённому в гуманитарной области жанру, как “взгляд и нечто”.

С точки зрения такого представления сочинение Ивана Ш. не является читательской интерпретацией и не является анализом лирического стихотворения. Ученик написал сочинение на тему «Какие ассоциации вызвало у меня стихотворение…». Он выразил ощущения, возникшие при восприятии произведения. А это лишь этап общего процесса. К осознанию образа переживания лирического героя учащийся не приступил и не доказал свою правоту осознанием элементов формы.

Не зная реальной жизненной ситуации, я могу предположить следующие причины.

1. Возможно, учащийся — ярко выраженный “художник” по психотипу, эмоциональный, чувственный, погружённый в себя и свои ощущения, переживания и прочие реакции. Тогда ему сложно ставить умение понимать литературное произведение, более теоретичное, чем произведения других видов искусства, нужно корректировать психологическую деятельность, то есть процесс интерпретирования.

2. Возможно, задание учащимся дано достаточно неопределённо. «Анализ произведения», в конце концов, обозначает теоретический разбор роли тех или иных элементов художественной формы и не требует обязательной интерпретации. Даже формулировка «Моё понимание произведения» содержит в себе возможность не прийти к результату, а лишь пройти ту часть пути, которая оказалась доступна ему сейчас. Если бы я требовала интерпретации, то дала бы сочинение «Художественный смысл произведения…».

3. Возможно, работа — лишь веха на пути общения учителя с учащимися. Тогда это работа, в которой учителю удалось “достать” из ученика его творческую индивидуальность, однако пока не удалось соединить её со спецификой литературного произведения.

Сочинение “упирается” в ряд педагогических проблем, требующих решения. Например, права читателя: обязан ли он проходить путь понимания и осознавать то, чего он осознавать не хочет. Неясные ощущения дают чувство чуда или сказки, хороши именно своей неопределённостью, которая исчезнет, когда всё будет понято.

Т.В. Рыжкова (Санкт-Петербург):

Мне нравится то, что написано. Но это скорее личное прочтение стихотворения, чем его анализ. Это даже не толкование, это восприятие, ничем не проверенное. Восприятие удивительное, захватывающее. Судя по всему, ребёнок аудиал: на него действует именно звуковая организация стиха.

И всё же, всё же. Мне кажется, что наша задача как раз и состоит в том, чтобы подтолкнуть читателя от первых его реакций к более глубокому прочтению. В этой работе нет и не может быть целостности: звуки и рождённые ими образы заслонили всё остальное, что есть в тексте и в произведении.

Перед нами только чистое восприятие, потрясение читателя — это и подкупает, не говоря об эрудиции ребёнка, о его музыкальных пристрастиях. В работе есть личность, что самое главное.

Я бы её не оценивала. Я вообще стараюсь такие работы оценивать лишь качественно, то есть пишу что-то вроде того, что пишу сейчас. А потом прошу добавить собственно анализ и открыть для себя всё стихотворение как единое целое.

Лишь когда действительно получается интерпретация, подтверждённая анализом, тогда можно и количественно оценить.

Но всё зависит и от того, как именно звучало задание и какова была цель: «Анализ стихотворения» или «Моё прочтение стихотворения»?

Кстати, такая вот работа — яркий пример и “объяснитель”, почему я не люблю экзамены. Ну зачем, скажите пожалуйста, этому ребёнку заниматься анализом текста, когда он и без этого пережил эмоциональное потрясение и для себя открыл Маяковского? Экзамен отменяет непосредственность общения, без которой вообще нельзя вести разговор о литературе. Экзамен по литературе “убивает” личность, так как нам нужно соблюсти формальности. И вот, исходя из формальностей, критериев и т.п., эта работа будет оценена неудовлетворительно. А этого делать нельзя. “А душу можно ль рассказать?” А оценить можно? Не укладывается всё это в контрольно-измерительные материалы, так как мы пытаемся померить, измерить то, что не поддаётся замерам.

Н.А. Борисенко (Москва):

Это сочинение не похоже на традиционный анализ стихотворения. Что-то вроде эссе (хотя никакое эссе и никакой анализ нельзя создать за 45 минут урока). Подкупает в первую очередь в этом “анализе” то, что ученик идёт от себя, от личного опыта, личных, достаточно богатых (культурных) ассоциаций.

Сочинение похоже по тональности и по духу на самого Маяковского и его лирического героя: то же гиперболизированное “я” в центре, те же неожиданные ассоциации. Это, мне кажется, можно зачесть в плюс. Странно, что писал “математик”, больше похоже на “лирика”.

И хотя здесь нет ни разбора “темы-идеи”, ни анализа художественных средств, главное ученик понял: одиночество скрипки “в этом фантасмагорическом оркестре”, её сходство и различие (!) — у автора сочинения это особо подчёркнуто — с лирическим героем.

Оценку — в баллах — дать затрудняюсь. За оригинальность подхода, связность текста, богатство языка (особо отмечаю), умение слушать и слышать стихи, их музыку, видеть сходство разных искусств я бы поставила “пять”.

Немножко режет последняя фраза — “Ну как?”. В смысле: “Как я написал? Хорошо?” или “Как вам такой финал стихотворения?”.

Но вообще это особая проблема — проблема оценивания таких текстов. Всё зависит от личности проверяющего. Эта мысль давно не даёт мне покоя: тип личности (прежде всего психологический) учителя литературы, тип его мышления очень сильно влияет и на то, как он даёт уроки, и на то, как оценивает детские работы… Одно дело — “лирик”, другое — сухой прагматик…

Н.М. Свирина (Санкт-Петербург):

В двух словах — для математического класса, я считаю, это “5”. Есть ассоциативный ряд, даже параллель, то есть точное ощущение полифонии — чудно! Есть чувство настроения — ещё балл, достаточно свободное владение речью и индивидуальная лексика, вызванная в определённой мере, очевидно, ощущением этого стихотворения. Что касается отсутствия программного анализа — так ведь это Маяковский! Думаю, ему бы это было симпатично.

М.Ю. Борщевская (Нижний Новгород):

Конечно, это не анализ стихотворения со строгими (или не очень — в математическом классе) требованиями к этому жанру, где ученик должен продемонстрировать владение некоторыми теоретическими понятиями и умение ими оперировать как инструментарием для проникновения в суть, смысл, настроение, образный ряд и т.д. и т.д. Это интерпретация в чистом виде. Причём артистическая. Образная. Ассоциативная. На мой взгляд, удачная.

Я была бы довольна такой работой своего ученика. Во-первых, композиторы названы удачно, созвучно Маяковскому, с характерным ломким ритмом, мелодикой. Во-вторых, эрудиция, некоторые знания о музыке помогают ему уловить главное в стихотворении (и в его образной и композиционной структуре) — контрапунктное соотнесение настроений, “мироощущений” героев-инструментов и лирического героя. Это здорово описано в гипотетической музыке «Если бы я был дирижёром...» в полифонии (два голоса с отставанием и интервалом). Правда интервал в три тона не всегда даёт диссонанс, но не это здесь важно. Важно, что образно, музыкально смоделировано собственное понимание и восприятие стихотворения. Модель удачная, гармоничная, так как в ней — авторские (Маяковского!) знаки, звуки и образы. В общем, это как раз то, что М.Бахтин называл диалогом двух творческих сознаний — авторского и читательского.

Финал сочинения также хорош: сознательно или нет, ученик уловил нелюбовь упомянутых музыкантов к классической тонике в конце произведения, склонность завершать фрагмент вводным звуком, требующим разрешения и звучащим как вопрос.

Этот вопрос “А?” он и музыкально оформил во временном несовпадении окончания партий скрипки и кларнета (то есть понял и почувствовал стихотворение), и, “попав в тональность” (то есть проникнувшись его настроением), Вам задал вопрос: “Ну как?” Поздравляю с учеником-читателем!

С.Л. Каганович (Великий Новгород):

Отзыв № 1, “на бегу”

Конечно, здесь нет того, что мы привыкли называть “анализом” — ни про рифму, ни про строфику и т.д. Но, может, то, что сделал ученик, — гораздо важнее: он выявил суть и сумел сказать об этом живыми словами! То есть вышел на результат из “подкорки”, минуя стадию анализа. А для чего, собственно, этот анализ нужен? — Именно для такого результата. Просто других этому нужно долго учить (да ещё и самому уметь это делать!). А этот мальчик или уже научен, или от природы, интуитивно тонок, или сам поэт (?).

Отсюда и ассоциации с живописью — замечательные! Хотя, с точки зрения всё более вероятного ЕГЭ, такие анализы — от сердца, а не от ума — всё менее востребованы...

Вообще проблема сверхважная: анализ поэзии — самое “слабое звено”. Я два года проверяю олимпиадные работы и то и дело вижу “тема — идея — перечисление художественных средств”, иногда даже без примеров, и вообще тихий кошмар, полное отсутствие чувства слова, стиха, образа.

Отзыв № 2, “по размышлении”

Работу Ивана Ш. трудно назвать анализом стихотворения в привычном нам, традиционном смысле. По жанру перед нами скорее эссе — свободное размышление над прочитанным текстом, его эмоциональное восприятие через иные — не словесные, а звуковые, музыкальные образы-ассоциации. Здесь нет ни слова ни о строфике, ни о рифмах, ни об ассонансах-диссонансах. Здесь не названы “изобразительные средства”, на которые мы “натаскиваем” детей все последние годы — хотя бы в связи с подготовкой к выполнению задания “В8” в ЕГЭ по русскому языку. Не говоря уж о пресловутых “теме” и “идее”, которые, к ужасу подлинных ценителей стиха, до сих пор нередко остаются обязательными компонентами школьного текстового анализа!

И в то же время здесь есть, на наш взгляд, главное — глубокое понимание смысла стихотворения, его образной структуры, его внутреннего звучания. Ученик сумел услышать за рваными, почти незарифмованными строками поэта безответный плач его одинокой души-скрипки, заглушаемый грохотом равнодушного, враждебного мира-“барабана”.

Если взглянуть на работу даже с точки зрения критериев, предложенных нам для проверки работ V этапа Всероссийской олимпиады по литературе, то мы видим здесь соответствие большинству требований: и “владение основами анализа поэтического текста (образный ряд, ритмико-синтаксическое и фонетическое своеобразие)”, и “восприятие образа лирического героя и умение истолковать его, характеризовать поэтическую индивидуальность автора, а также выражать свои мысли и чувства”, и, наконец, “композиционную стройность, логичность, ясность выражения, речевую грамотность”. Думается, такая работа могла бы быть оценена как одна из лучших.

И тогда возникает наш “вечный” педагогический вопрос: а для чего, собственно, нужен “анализ поэтического текста”? И каков должен быть результат этого анализа и — шире — школьного литературного образования вообще? Не убиваем ли мы любовь к поэзии, да и саму поэзию, обучая “поверять алгеброй гармонию”?

На наш взгляд, именно для того, чтобы в результате получить вот такое — глубокое, в единстве “рацио” и “эмоцио” — восприятие стихотворения. Наверное, есть какой-то процент от природы талантливых детей, наделённых тонким художественным чутьём и слухом, чувством слова и образа, которые могут “дойти до самой сути” стиха без специального, длительного и целенаправленного обучения. Может быть, именно к таким относится и автор обсуждаемой работы. Но не исключено, что такое проникновение в текст подготовлено кропотливой работой учителя, как раз и научившего прокладывать дорогу в глубину текста через понимание его формы, композиционной структуры, системы образов и тропов, звуковой организации и т.д. и т.п.

К 11-му классу вся эта “подготовительная работа” осталась позади, ушла в “подкорку”, а налицо — блестящий анализ (не побоимся всё-таки именно этого слова!) достаточно сложного произведения. И для большинства детей такое обучение анализу, постепенное движение в глубину по “ступенькам” компонентов стиховой формы, будь то те же тропы или синтаксические фигуры, стиховые размеры или виды рифмы и рифмовки, литературные направления или разные системы стихосложения, действительно необходимо!

Н.Р. Ванюшева (Ижевск)

Сложно назвать этот текст “анализом”, как обозначено в задании, даже и небольшим. Вот текст работы с моими пометками:

“Удивительно, насколько музыкально искусство ХХ века (почему только ХХ века? — фактически неверно). Поэты, писатели и художники словно нашли новую дорогу к сердцу человека — через звук.

Именно музыку трудно описать рационально, и поэтому она порой так точно описывает наше эмоциональное состояние (нет объяснения, то есть нет развития мысли: аргумент без доказательства. Речевая ошибка и логическая одновременно: нельзя описать, но описывает!). Помню, как долго я стоял в оцепенении, когда Глеб Н. показал картину неизвестного мне художника, на которой был изображён церковный звон. Картина состояла из разноцветных пятен и выглядела как рисунок семилетнего ребёнка (говорит о музыке, приводит пример из живописи? — логика где? Эмоционально тоже не обосновано. Речевая ошибка). Через минуту я увидел на ней небольшую церковь, а ещё через некоторое время я (повтор убрать) понял, что действительно слышу звон, который исходит из глубины этого несуразного авангардного (авангардистский! — речь) полотна. Этот звучный перелив колоколов слышу я и сейчас.

На мой взгляд, стихотворение «Скрипка и немножко нервно» (нет никакого перехода к тексту стихотворения) является по своей сути представлением того же (какого: выше названы два) искусства. В начале стихотворения действительно (с кем-то соглашается?) слышна нервная одинокая скрипка, как у Шёнберга или Стравинского, которая играет что-то пронизывающее и в то же время диссонансное (если с точки зрения оркестра, то — да. А скорее, наоборот). Такую музыку редко слушают на празднике в шумной компании (в тексте нет на это указания.). В ответ скрипке бьёт несуразный барабан, очень ГРОМКО! Ему не понять душевное одиночество скрипки. Глупая тарелка не понимает, что происходит, а геликон отвратителен и груб (вновь нет перехода).

Гораздо интереснее (в сравнении с чем?) подумать, кем же в этом фантасмагорическом оркестре является сам лирический герой Маяковского. Если бы я был дирижёром этого стихотворения, я бы дал (если бы... то дал) ему в руки лирический (речевая) кларнет и велел бы исполнять ту же партию, что и скрипка, но с отставанием на такт и отличающуюся от партии скрипки на какое-нибудь диссонансное созвучие (не сочетаются). Например, на три тона. Это подчеркнуло бы их схожесть (речевая: форм, звучания? Всё предложение построено неверно) и то, что несмотря ни на что, им нет места в одной плоскости (стиль).

Если всё сделать именно так, то скрипка закончит свою партию раньше (так как кларнет отстаёт), и тогда финальное «А?» срифмуется с повисшей в тишине завершающей нотой лирического героя.

Ну как? (никак)”.

Я проверяла работу так, как проверяю у своих детей с 5-го класса, — именно с такими пометками. К 11-му классу они, к счастью, уменьшаются. Но не во всех работах, как хотелось бы. В 5–6-м классах на месте пометок я пишу правильные варианты, с 7-го класса оставляю только замечания и требую самостоятельного исправления. Кроме того, в 5-м классе не жалею время на уроки-анализы, где все вместе “ищем” правильные варианты фраз-предложений-частей и тут же на уроке подписываем в уже выполненные работы. Так у моих учеников копятся своего рода “образцы” хороших работ. И ещё придерживаюсь принципа, с которым знакомлю своих учеников с первого урока в 5-м: если в следующей работе попадается ошибка, допущенная и исправленная в предыдущей, без обсуждений — “не зачтено”, но бери и исправляй сам всю работу. Так можно проверять, думаю, тогда, когда ведёшь только литературу, а не сидишь каждый день над тетрадками по русскому.

За работу Ивана Ш. я бы ничего не поставила, так как в ней нет Маяковского. И хотя по жанру это скорее интерпретация, а не анализ, всё равно “автор должен звучать”, а он только упоминается.

Между тем юноша обладает некими знаниями в области других искусств и мог бы по-математически “рационально” их использовать. В этой работе нет не только Маяковского, но и стихотворения как такового (а оно очень интересно, я на уроках всегда его беру).

Буду рада услышать от вас критику в адрес подобной проверки. Совпадает ли моя оценка с вашей? Понятно же, что проверяют учителя субъективно, но как раз такой способ, на мой взгляд, позволяет избежать этой самой субъективности. Почему? Потому что помогает выявить пробелы в навыках и умениях, а не ограничиться сакрасентальным“понравилось – не понравилось”.

И.В. Добрынина (Новосибирск):

Сразу после прочтения остаётся хорошее впечатление, очень симпатичный текст. Но для профессионального разговора хочу понять — какую задачу решал Иван?

Если он писал эту работу на уроке за 10–15 минут и ему необходимо было “откликнуться”, описать впечатление, ощущение, образ, то здесь задача в целом решена. Стихотворение прочитано, остаётся читатель со своими сложными мыслями и чувствами. В этом случае читатель главный, а текст — повод для пробуждения в читателе комплекса ощущений. В работе Ивана так и происходит: стихотворение Маяковского, сам поэт — где-то далеко, они фон для Ивана, он даже своего собеседника-учителя спрашивает в конце: “Ну как?”. Вот-де, мол, я, каков. Я не знаю парня, поэтому трудно понять, что за этим — ирония или поза.

Может быть, заданием для написания такой работы станет вопрос “Что мне сказал поэт?” В этом вопросе значимо каждое слово, и от понимания этого, от верной расстановки акцентов будет зависеть результат. Если “мне” получит логическое ударение, то результат будет именно таким.

Тем не менее текст выдаёт читателя интересного, знающего, понимающего, читателя со своей логикой, тонко чувствующего музыку, возможно, музыканта. Оценка — между “пять” и “четыре”.

Хотя к читателю такого уровня стоит предъявить более строгий счёт. Как он сам оценил бы свою работу? Не стоит ли в таких случаях воспользоваться возможностью взаиморецензий — технология, я полагаю, понятна и проста. Тогда границы расширятся, каждому в классе станет ясно, насколько бесконечно широки возможности читателя.

Мы имеем дело с набросками, черновиками, этакой “рыбой” для решения более сложной задачи. Если ученик делает анализ текста, то результат явно недостаточен. Мне хочется понять, ЧТО в тексте стихотворения Маяковского позволило автору услышать “нервную одинокую скрипку, как у Шёнберга или Стравинского, которая играет что-то пронизывающее и в то же время диссонансное” и так далее.

Столкнувшись с довольно изящной формой прочтения текста, хотелось бы увидеть, как обращается Иван с формой первоисточника, что в ней видит, а лишь потом — какие ассоциации, чувства это вызывает. Кого показывает читатель — себя на фоне поэта или поэта и себя? Один из самых сложных вопросов. Для оценивания особенно сложный. Поэтому в случае, если это всё же анализ текста, я предложила бы работу переделать, дополнив её, или же поставила бы за работу две оценки: одну за форму — здесь “4+”, другую за качество анализа — “3”.

И.Е. Брякова (Оренбург):

Предложенное сочинение — итог живого восприятия учеником текста ранней лирики поэта, который не предполагает построчного анализа. Основная ценность этой работы состоит в том, что автор хочет найти созвучие своего мироощущения и авторского, пытаясь сопереживать, разгадать язык чувств, на котором говорит поэт. В сочинении нет аналитического подхода, но есть важное: Иван тонко понимает чувства лирического героя.

Заслуга автора сочинения в том, что он понял и сосредоточил внимание на модернистской направленности стихотворения. В работе есть впечатление звука, который рождает чувства. Ученик пытается говорить о стихотворении на языке звука, отсюда музыкальная партия, музыкальное развитие темы, понимание чувства музыки… “Удивительно, насколько музыкально искусство XX века!” Я думаю, что Вы правы, Иван.

Л.А. Золоторёва (Барнаул):

Скажу сразу, что давно не читала ничего подобного — яркого, оригинального. Это именно то, чего мы добиваемся на уроках литературы: ПОЧУВСТВОВАТЬ слово, попробовать его на вкус и цвет. В данной работе негуманитария всё это есть, а кроме того, музыкальная эрудиция! Обычно лирику Маяковского связывают с живописью, а здесь ученик УСЛЫШАЛ и грубость меднорожего геликона, и тупость барабана, и одиночество лирического героя — и всё это через музыкальные ассоциации.

Конечно, можно научить анализу стихотворения, вдолбить ученикам все изобразительные средства, но самое важное — “пропускать” стихотворение через душу. Ваш ученик это сумел. Я бы поставила “отлично”. А мелкие речевые недочёты в данном случае не в счёт.

Н.П. Терентьева (Челябинск):

Оцениваю работу на “отлично”. Ученик выступает тонким интерпретатором стихотворения Маяковского. Работу отличает личностное прочтение произведения: одиннадцатиклассник истолковал текст как музыкант, чувствуется, что музыка — стихия его души. Читатель-художник, обладая творческой установкой, вступает в диалог с автором, настроившись на его волну. Более того, позволяет себе творческую “дерзость” — музыкально-поэтическую образную конкретизацию открытого финала стихотворения, и это органично вписывается в авторскую логику.

Работа выявляет читательскую компетентность ученика, главный показатель которой — адекватное понимание текста (и шире — текста культуры, текста жизни). В сочинении обозначен конфликт произведения, выявлено “противочувствие”, что поддержано акцентированием “рельефов формы” — композиции, интонации, ритма.

Учитель-“буквоед” или эксперт ЕГЭ может увидеть недостаток работы в отсутствии опоры на некий план или алгоритм (“целостности анализа”), в том, что не названы “своими именами” теоретико-литературные понятия. Всё это присутствует в сочинении как творческий синтез.

Данная работа — ещё одно доказательство того, что оценка творческих работ по литературе не поддаётся жёсткой формализации. Если представить этого ученика в ситуации ЕГЭ, то он окажется в ситуации вынужденного выбора: творить или “потрафить” экзаменатору. Если для него значима оценка, увы, придётся выбрать второе и “наступить на горло собственной песне”. Признаемся, на этот прагматический выбор, который трудно назвать нравственным, обрекаем его мы.

Е.О. Галицких (Киров):

По-моему, отлично! Образно, музыкально-изобразительно. Кларнет — несколько необычно, но это его видение. Особенно стильно про колокольный звон.

Я бы поставила “отлично” за три “ученических открытия”:

— ученик умеет слушать, а именно этому и учит поэзия, великолепна концовка в стиле автора стихотворения;

— А.Блок считал, что поэзию отличает мысль и мелодия, что в стихотворении должна быть мысль, и в этом сочинении она есть и ясно выражена;

— и наконец, лирика ценится неповторимостью, оригинальностью интонации, в этом “анализе” есть и оригинальность, и своего рода очарование.

Е.Н. Брыкова (Новосибирск):

Вот именно так я бы и озаглавила эту работу: «Скрипка и немножко... чего?». Конечно, это не анализ стихотворения Маяковского, каким его хотели бы видеть те, кто помещает темы с заголовком «Анализ...» в комплектах выпускных сочинений. Это — именно впечатление (оценка и истолкование всё-таки отходят здесь на второй план).

Явные плюсы: 1) ученик УВИДЕЛ = УСЛЫШАЛ то, что не всякий увидит и услышит в стихотворении; 2) у него есть музыкальное образование (может, для Москвы и не столь редкое, но в провинции с этим делом посложнее, особенно в нашей школе, где самые разные дети собираются со всей Сибири и Дальнего Востока), что помогает ему понять именно это стихотворение; 3) у него есть собственная точка зрения на абстрактное искусство, он не отрицает его, как многие, а способен УВИДЕТЬ и понять.

Кстати, до сих пор не могу простить себе, хотя прошло почти одиннадцать лет: в мае 1997 года, перед тем самым 850-летием Москвы, мы всей семьёй (с детьми тогда 9, 8, 6 лет) приехали на десять дней в столицу и сходили в добрый десяток музеев, в том числе и в свежеоткрытую Третьяковскую галерею. В одном из залов мой старший сын “прилип” к... «Чёрному квадрату» Казимира Малевича. Жду десять минут, пятнадцать, а ребёнок стоит почти вплотную к картине и не двигается с места. Подхожу с мыслью: “Неужели ему, в девять лет, стало понятно то, чего я в свои... не поняла?” Говорю: “Коля, пойдём дальше, ребята устали уже”, — а в ответ: “Мам, ну я всё не могу понять, как он ЭТО нарисовал?” Я в недоумении, потому что вопрос задан с такой интонацией, которая означает, что я точно чего-то не вижу. “Что именно?” “Вот это”, — и показывает на... тончайшие трещинки в краске. Я: “Коля, это краска от времени потрескалась”. Такой идиоткой, разбившей хрустальный шар совершенно походя, я себя никогда больше в жизни не чувствовала, и не дай Бог кому-нибудь! Такое разочарование было на лице у ребёнка, ведь он только что был в миллиметре от обнаружения если не “кода да Винчи”, то “кода Малевича” уж точно!

Так вот, возвращаясь к данной работе: если всё, что написано, не выбивается из общего ряда работ этого ученика, если он и раньше писал что-то подобное, если он и раньше алгеброй гармонию поверял с высоты своего математического класса (“плоскость...”), я бы поставила совершенно спокойно “5”. А уж тем более “5”, если подобное написано впервые. Ведь я так понимаю: то, что хотели получить от ученика, Вы и получили. Ну было бы там десять цитат из стихотворения и стереотипный шаблонный ответ — а смысл? Об этом ведь и его вопрос в конце! Правда, я иногда пишу письмо ребёнку, после отметки, почему-то мне кажется, что после этой работы оно было бы почти таким же, как то, что я пишу сейчас.

Вопросы для продолжения дискуссии

• Всегда ли нужно выставлять за работу отметку?
• Всегда ли отметка должна быть одна?
• Как оценивать работу, если не соглашаешься с учеником в трактовке?
• Как совместить требования к работе для экзамена с требованиями к работе “для себя”?
• Как поощрить ученика, чтобы не создать у него ложного ощущения совершенства работы?
• Как указывать на минусы работы, чтобы не отбить желание писать?
• Что вообще нужно “подсчитывать” при оценке — плюсы или минусы?
• Нужно ли требовать от всех учеников освоения литературоведческого (и — шире — аналитического) языка разговора об искусстве?
• Можно ли адекватно оценить ученическую работу, если ты не знаешь, кто её написал?
• Оценивая работу, правильно сравнивать её с уровнем самого ученика или с “общей планкой” требований?
• Перед нами стихотворение. Как лучше сформулировать тему для письменной работы?

— Анализ стихотворения.

— Восприятие, истолкование, оценка.

— Что мне сказал поэт.

— Художественный смысл стихотворения.

— Какие ассоциации вызвало у меня стихотворение.

— Моё понимание стихотворения.

— Размышление над стихотворением.