От урока словесности — к итоговой аттестации

Продолжение. Начало см. в № 1, 3. Предлагаемый вам цикл статей построен по принципу “заметок на полях”: один автор составлял основной текст, затем второй комментировал его, оформляя свои записи в виде вставок. Такое необычное построение позволяет увидеть проблему с разных сторон и побуждает читателя к включению в диалог. Кроме того, оно фиксирует неизбежную разницу в точках зрения авторов. Автор основного текста этой статьи — В.И. Шенкман, автор «Заметок на полях» — С.В. Волков.

Текст на экзаменах по русскому языку и литературе в 9-х и 11-х классах

Главное, что объединяет курсы русского языка и литературы, — это, безусловно, работа с текстом. Такая работа ждёт ученика и на экзамене. Попробуем провести своего рода инвентаризацию экзаменационных текстов.

В КИМах ЕГЭ по русскому языку (11-й класс) представлено три текста для восприятия: микротекст-1 (преимущественно научный или публицистический), по которому составлены задания, ориентированные на проверку понимания выпускниками основных признаков текста (цельность и связность); микротекст-2, на основе которого проверяется умение определить главную информацию (задание появилось впервые в 2009 году, текст тоже нехудожественный); наконец, “большой” текст (как правило, публицистический или художественный), по которому составлены задания текстоведческого характера в части А (на “осмысление темы текста, проблематики, содержания текста, коммуникативного намерения и позиции автора текста” и др.), задания частей В и С; основываясь именно на этом тексте, выпускники должны написать своё сочинение, которое оказывается четвёртым по счёту экзаменационным текстом.

В КИМах ГИА по русскому языку (9-й класс) тоже четыре текста. Два — для восприятия и два, которые выпускник создаёт сам: сжатое изложение прослушанного текста (научного или публицистического) и сочинение-рассуждение с опорой на текст для чтения (художественный); текст для чтения предлагается также проанализировать посредством тестовых заданий закрытого типа.

На ЕГЭ по литературе (11-й класс) предлагается проанализировать (на основе тестовых заданий открытого типа) два текста (эпический или драматический и лирический) — и создать пять собственных текстов: четыре сочинения объёмом 5–10 предложений (С1–С4) и одно сочинение объёмом не менее 200 слов (С5).

ГИА по литературе (9-й класс) имеет значительное сходство с ЕГЭ: анализ эпического или лирического произведения + 6 собственных текстов. четыре — по 3–5 предложений, один (сопоставление с другим произведением) — 5–8 предложений; ещё один (развёрнутый ответ на проблемный вопрос) — не менее 200 слов.

Очевидно, что для анализа на экзамене по литературе предлагаются только художественные тексты (целые произведения небольшого объёма или фрагменты из эпических или драматических произведений); на экзамене по русскому языку тексты могут быть любые. Кроме того, на экзамене по литературе представлены фрагменты из произведений, изучавшихся на уроках (или хотя бы входящих в программу). С экзаменом по русскому языку сложнее: здесь ученик скорее всего столкнётся с текстом неизвестным.

На основе предложенного текста и на экзамене по русскому языку, и на экзамене по литературе выпускник должен создать текст собственный. Здесь проверяется умение и понять чужой текст, и аргументированно выразить свои мысли.

Есть одно различие между экзаменами, которое нельзя не учесть: литературу сдают по выбору, это, как правило, более или менее успешные и мотивированные выпускники — русский язык сдают все. Поэтому первоочередной задачей словесника можно считать задачу научить каждого, даже самого слабого ученика, определённым действиям при работе с текстом.

Заметки на полях Не может не броситься в глаза бóльшая дробность экзамена по литературе. Ученику нужно создать целую вереницу мини-текстов, что достаточно сложно даже для взрослых. Внятного объяснения этой дробности нет — просто так придумали разработчики. И хотя в методических письмах по итогам экзамена они уверяют, что профессиональное сообщество эту модель поддерживает, серьёзные вопросы о количестве текстов, которые должны создать ученики на экзамене, остаются. Ещё один важный момент, который стоит иметь в виду: экзамен по литературе по факту должен быть профильным (как и любой необязательный), экзамен по русскому языку — базовым. Но получается, что на базовом уровне выпускникам предлагаются тексты незнакомые, а на профильном — изученные (или, по крайней мере, известные). Чтобы обеспечить повышенный уровень профильного экзамена в таких “перевёрнутых” условиях, приходится искать усложнений внешних и экстенсивных (не отсюда ли и большое количество текстов, которые должен написать ученик?). Не хотелось бы, чтобы именно этим путём двигался экзамен по литературе, и без того чрезмерно перегруженный и дробный.

Особенности передачи информации в художественном и нехудожественном тексте

Любой текст передаёт какую-то информацию — в этом его основная задача. Воспринимая текст, мы стремимся заключённую в нём информацию понять. Создавая текст, сами передаём какие-либо сведения. И то, и другое умение необходимы любому человеку в жизни (поэтому на уроках мы не только и не столько готовимся к сдаче экзамена, сколько учимся жизненно важным умениям — об этом нужно постоянно помнить словеснику).

Информация в текстах разных видов может быть передана по-разному. Наиболее “просты” с этой точки зрения научные и деловые тексты, информация в которых должна быть точной, объективной, воспринимаемой однозначно. В таких текстах используются слова в прямом значении, термины, речевые клише, практически отсутствуют эмоционально-экспрессивные речевые средства. Эти тексты в какой-то мере “безлики”, то есть не несут на себе отпечатка индивидуальности автора, содержащиеся в них сведения можно без искажения сути сформулировать другими словами (мы пока не рассматриваем разновидности научных текстов, в частности научно-популярные, находящиеся на периферии научного стиля и приобретающие черты публицистических). Помешать пониманию таких текстов могут незнание значений встретившихся в тексте слов и неумение разобраться с особенностями синтаксических конструкций.

Иное дело — публицистические и художественные тексты: они не только передают какую-то информацию, но и содержат её оценку, их главная задача заключается не столько в информировании, сколько в воздействии, в выражении индивидуального авторского взгляда на мир. И здесь неискушённый читатель, не умея отделить объективную информацию от субъективной оценки, сталкивается с проблемой: как определить главное? Поэтому часто именно главное от такого читателя ускользает, он концентрируется на вспомогательных элементах, деталях, эпизодах, примерах. Например, в публицистическом тексте автор для иллюстрации своих идей может обратиться к каким-либо конкретным фактам реальной жизни, изображение которых займёт значительный объём. Выпускнику может показаться, что это и есть главное, раз про это так много написано. Однако для понимания главного в таких текстах требуется отвлечься от конкретных фактов, обобщить информацию. Кроме того, для усиления воздействия на читателя автор может использовать экспрессивные средства языка, которые не каждый читатель воспринимает адекватно, и это ведёт к ещё большему непониманию смысла текста. Следствием этого являются оценки выпускников на экзамене типа “автор написал какой-то бред”. Благодаря появлению на ЕГЭ по русскому языку критерия “соблюдение этических норм” и советам учителей соглашаться с автором, такие оценки из сочинений практически исчезли, но вряд ли стоит обольщаться: выпускники научились воздерживаться от оскорбительных высказываний в адрес автора, зная о том, чем им это грозит, но значит ли, что они не продолжают думать подобным образом и что они действительно понимают предложенные им публицистические и художественные тексты?

Самым сложным для выпускника оказывается текст художественный, который, в отличие от текста публицистического, передаёт информацию на языке образов. Изображая в художественном произведении мир вымышленный, создавая иную реальность, автор передаёт некую важную информацию, связанную с миром реальным. Самое главное в таких текстах может быть вообще не выражено вербально. Чтобы понять их смысл, читателю необходимо декодировать, “расшифровать” образы, “расчленить” многослойное содержание художественного текста, выявить подтекст, что посильно далеко не всем выпускникам. И не только потому, что их “плохо учили”: восприятие текстов, как отмечают специалисты в этой области, обусловлено множеством причин — индивидуальным опытом читателя, его ценностной ориентацией, интересами, общей направленностью личности, возможностями чувственно-эмоционального постижения действительности, уровнем интеллекта, тезаурусом и др.1. Однако мы стоим перед фактом экзамена, и нам необходимо попытаться как-то помочь “глухим” к художественному слову.

Ключевое понятие искусства и, соответственно, литературы как искусства слова — образ. Каждый ли ученик понимает хотя бы в общих чертах, что такое художественный образ в литературе? Как максимально просто и доступно объяснить понятие образа любому, даже самому слабому нашему выпускнику?

На помощь может прийти сопоставление с другими видами искусства. Образ в произведении художественной литературы — это картина, “нарисованная” словами, которую читатель представляет в своём воображении; образность эпического текста (на ЕГЭ по русскому языку предлагаются именно такие тексты) — это, грубо говоря, “кино в голове”. Воспринимая эти картины, читатель испытывает эстетическое, то есть в первую очередь эмоциональное воздействие художественного произведения. А далее задача читателя заключается в том, чтобы свои чувства и ощущения перевести в рациональный, понятийный план, “перевести” текст с языка эмоций и ассоциаций на язык суждений и умозаключений, то есть за художественным миром увидеть и понять концептуальный уровень произведения.

Простейший пример, ярко иллюстрирующий особенности художественного произведения, — басня. Возьмём, к примеру, басню И.А. Крылова «Ворона и Лисица». Прочитаем её без морали. Образность в произведении налицо: в воображении прокручивается настоящий “мультфильм”. А о чём эта басня? В чём её смысл? Естественно, главной задачей автора было написать не о вороне и лисице, а о чём-то другом. О чём же? Мораль, как необходимый композиционный элемент этого жанра, сообщает, что автора волновала проблема лести и льстецов. Мораль обнажает идею произведения: “Уж сколько раз твердили миру, // Что лесть гнусна, вредна; но только всё не впрок, // И в сердце льстец всегда отыщет уголок”.

Если же подобной “морали” в произведении нет (а художественное произведение — это, как правило, своего рода “басня без морали”), читателю приходится самому — на своём уровне понимания — формулировать ту концептуальную информацию, которую автор закодировал в образной форме. Думаю, стоит больше внимания уделять анализу концептуального уровня художественного произведения (тематика, проблематика, авторские идеи и т.д.), полезно делать это в сопоставлении с публицистическими произведениями. Важно, чтобы наши ученики осознавали, что за сюжетом, образами героев, художественными средствами стоит автор, который для чего-то придумал именно такой сюжет, создал образы именно таких героев, использовал именно такие средства.

Заметки на полях Странность ситуации состоит в том, что с художественными текстами ученик сталкивается на протяжении всей своей школьной жизни, начиная с уроков чтения в начальных классах. Да и до школы он читает по преимуществу художественную литературу. К экзаменам же оказывается, что восприятие художественного текста для него непосильно. Может быть, всё дело в наших формальных способах работы с учеником и текстом, результатом которых становится их — ребёнка и книги — несовместимость и вражда? И часть проблем уйдёт, если мы эти способы пересмотрим? Филология, по мысли Сергея Аверинцева, это служба понимания. Очевидно, что филологичность в этом смысле стремительно уходит из школьной литературы как предмета. Мы всё больше занимаемся чем угодно, только не тем, чем должны. А должны мы одно: прочитать с ребёнком за годы его обучения в школе энное количество хороших книг и попытаться понять, что в них сказано. Если честный опыт такого чтения ребёнок получает хотя бы раза три-четыре в год на протяжении всей школьной жизни, то какие, скажите, сложности должны возникнуть к выпускному экзамену с пониманием художественного текста? Тем более что на экзамене по русскому языку предлагаются художественные тексты весьма среднего уровня, вылизанные, стерильные, облегчённые. Не в пример тем, которые стоят в программе по литературе во все годы обучения. И если с этими средненькими текстами ученик не может справиться, тогда скажите, а что у него происходило на уроках литературы в течение многих лет? Чем они с учителем занимались? На что угрохали время? Что тогда стоит за строчками классных журналов, в которых записаны темы уроков по «Герою нашего времени», «Войне и миру», «Преступлению и наказанию»? Просто значительная часть учителей-словесников работает настолько механически, настолько не отдавая себе отчёта в том, чем нужно и чем не нужно заниматься, что даже сама попытка дискуссии на эти темы в их среде невозможна. Она гасится на корню инерцией существования. И будет гаситься, пока словесники не поднимут голову от своих планов и конспектов, бессмысленных тематических планирований и отчётов, пока они не возьмут в руки интересную книгу и не придут с ней в класс, чтобы с удовольствием прочитать её и обсудить со школьниками. Не обращая внимания на время, завучей и стандарты. Вот тогда они и победят ЕГЭ — но не играя по его убогим правилам, не приноравливаясь к его запросам, а победят как свободные люди, за спиной которых вся сила человеческой словесной культуры и спокойное сознание укоренённости в ней.

Публицистический и художественный текст

Если научный текст учащиеся опознают достаточно легко, то с различением художественного и публицистического им справиться сложнее. Предлагаем в обучающих целях сопоставление содержательно близких текстов (фрагментов текстов). Например:

1

Литература даёт вам колоссальный, обширнейший и глубочайший опыт жизни. Она делает человека интеллигентным, развивает в нём не только чувство красоты, но и понимание — понимание жизни, всех её сложностей, служит вам проводником в другие эпохи и к другим народам, раскрывает перед вами сердца людей, — одним словом, делает вас мудрым. Но всё это даётся вам только тогда, когда вы читаете, вникая во все мелочи. Ибо самое главное часто кроется именно в мелочах. А такое чтение возможно только тогда, когда вы читаете с удовольствием, не потому, что то или иное произведение надо прочесть (по школьной ли программе или по велению моды и тщеславия), а потому, что оно вам нравится — вы почувствовали, что автору есть что сказать, есть чем с вами поделиться и он умеет это сделать.

(Д.С. Лихачёв.
Письма о добром и прекрасном.
Фрагмент письма 22 «Любите читать»)

2

С тех пор стал я читать хорошие книжки. Реже, правда, но всегда это был истинный праздник. А тут ещё мама, а вслед за ней и Таля тоже проявили интерес к книгам. Мы залезали вечером все трое на обширную печь и брали туда с собой лампу. И я начинал... Господи, какое жгучее наслаждение я испытывал! Точно я прожил большую-большую жизнь, как старик, и сел рассказывать разные истории моим родным, крайне заинтересованным благородным людям. Точно не книгу я держу поближе к лампе, а сам всё это знаю. Когда мама удивлялась: “Ах ты, Господи! Гляди-ка! Вот ведь что на свете бывает!” — я чуть не стонал от счастья и торопливо и несколько раздражённо говорил: “Да ты погоди, ты послушай, что дальше будет!”

(В.М. Шукшин.
Фрагмент из рассказа «Гоголь и Райка»)

Эти тексты близки не только тематически, но и по выраженным в них идеям, однако способ выражения концептуальной информации у них разный. В тексте Д.С. Лихачёва основные мысли выражены прямо, открыто: чтение художественной литературы даёт человеку “глубочайший опыт жизни”, делает человека мудрым, но это возможно только тогда, когда человек читает не по принуждению, а по своему желанию, при этом испытывает удовольствие от процесса.

К таким же выводам можно прийти, прочитав текст В.М. Шукшина, но эти мысли в нём выражены опосредованно, образно. Автор рисует образ героя-рассказчика, мальчика, который, читая “хорошие книжки”, испытывает “жгучее наслаждение”, ощущает себя прожившим долгую жизнь, много знающим (опытным, мудрым, как сказано у Лихачёва) стариком.

Подобная перекличка есть и в других фрагментах письма «Любите читать» и рассказа «Гоголь и Райка»: речь в них идёт и о проблеме выбора книги, и о ценности книги классической (герой Шукшина до определённого момента читал “чёрт знает что: вплоть до трудов академика Лысенко”, но “совершенно без всякой пользы”: “почти ничего не помнил из прочитанной уймы книг, а значит, зря угробил время и отстал в школе”).

Для сопоставления можно ещё порекомендовать, например, известный фрагмент из очерка Д.А. Гранина «О милосердии» (есть в сборнике текстов для проведения изложений) и новеллу В.П. Астафьева «Рукой согретый хлеб».

Гранин сразу заявляет тему своего очерка, сетует на то, что в нашем обществе снизился “уровень отзывчивости”, объясняет необходимость всем вместе решать эту важную нравственную проблему. Материалом для размышления в очерке становится конкретный случай, произошедший с автором (поскользнувшись, он упал, разбил лицо, вывихнул руку — но никто из прохожих ему не помог). Размышляя над случившимся, автор вспоминает военное время, когда проявление милосердия было “законом фронтовой жизни”.

Совершенно по-другому построен текст у Астафьева.

Рукой согретый хлеб

Глухим зимним метельным утром в окопы доставили мёрзлые буханки хлеба. Нож не брал хлеб, ломался, топора с собою не было, а есть бойцам хотелось нестерпимо.

Тогда кто-то из находчивых бойцов бросил кирпичи хлеба на дно траншеи и разбил их короткими очередями из автомата.

Бойцы подходили, молча собирали раздробленные куски хлеба и со злой жадностью хрустели ими.

Меня постоянно мучила ангина в окопах, и к месту, где расстреливали булки, я подошёл последним, набрал крошек и стал греть их в ладони. Крошки раскисли в кулаке, слиплись в комок, и, когда я поднёс мякиш ко рту и взял его на язык, он уже мало походил на хлеб и пах тротилом, землёй, мочою, потом и ещё чем-то. Но я валял мякиш во рту и с болью проталкивал кислую жижу в себя — дело привычное, горло болело у меня ещё до фронта, а здесь я мучился все зимы насквозь.

Доевши мякиш, я ещё глотал сытую слюну, делая спазмы горячим, как бы только что олужённым горлом. Вдруг чую, кто-то шарит в темноте по телефону, возле которого я дежурил, по рукаву шинели шарит и всовывает в руку согретый хлеб. Всунул, отодвинулся в глубь блиндажа и затих.

Я ел, и по лицу моему катились слёзы, от боли в горле, от жалости к себе и ещё от чего-то, тогда мне совсем непонятного.

Шла зима сорок четвёртого года, было холодно и тоскливо — это я помню, а вот место и лицо человека, отделившего мне хлебца от фронтового пайка, запомнить не удалось.

Во-первых, автор не обозначает тему рассказа. О чём этот текст? Дети могут сказать, что в нём говорится о войне, о её тяготах (голод, мёрзлый хлеб). По-своему они будут правы, но это ли является главной темой текста? Ради чего автор создаёт текст? Что его волнует? Что для него оказывается главным? Желание рассказать, что во время войны бойцы плохо питались? Скорее всего, нет. Рассказчик излагает эту историю потому, что поступок человека, поделившегося с ним куском согретого в ладонях хлеба, запомнился ему на всю жизнь. “Было холодно и тоскливо”, болело “олужённое горло”, есть “хотелось нестерпимо”, но комок из раскисших крошек “мало походил на хлеб и пах тротилом, землёй, мочою, потом…”. И кто-то, невидимый в темноте, такой же голодный, вдруг протягивает герою кусок хлеба от своего скудного пайка. В таких нечеловеческих условиях трудно было сразу оценить этот поступок: “Я ел, и по лицу моему катились слёзы, от боли в горле, от жалости к себе и ещё от чего-то, тогда мне совсем непонятного”. По прошествии времени рассказчик, конечно, понял, что такое было это “что-то”, но так и не называет нужное слово и не оценивает поступок. Понять, назвать и оценить нужно самому читателю.

Во-вторых, здесь нет прямого выражения авторских мыслей, текст оказывает на читателя эстетическое, эмоциональное воздействие: путь к разуму читателя лежит через те чувства и ощущения, которые он испытывает, читая произведение и анализируя эти чувства и ощущения. Таким образом, можно сказать, что в первую очередь автора волновала тема сочувствия, милосердия, а главный смысл текста можно передать следующими суждениями: даже в самых нечеловеческих условиях есть место милосердию — проявлению истинно человеческого в человеке, и добрые, бескорыстные, гуманные поступки остаются живы в памяти надолго (разумеется, это лишь одно из возможных толкований).

Кроме приёма сопоставления текстов, для этой же цели можно использовать творческие работы: на основе содержания публицистического текста написать, например, рассказ или притчу, в котором те же идеи будут выражены образно, или, наоборот, передать содержание художественного произведения в публицистической форме. Второе удаётся детям гораздо легче, чем первое. Можно предлагать “зашифровать” в образной форме какую-нибудь идею: ученик примеряет на себя противоположную роль — не интерпретатора, а “художника слова”, постигая таким образом механизм создания художественного текста.

Определение принадлежности текста к публицистике или художественной литературе помогает выявить специфику его проблематики, своеобразие авторской позиции, поскольку в центре внимания публицистических произведений оказываются наиболее злободневные вопросы современности, а художественные произведения тяготеют в первую очередь к осмыслению вечных вопросов бытия.

Обратимся ещё раз к текстам о милосердии. Какие вопросы волнуют автора очерка «О милосердии»? Почему в наше время снижается “уровень отзывчивости”? Что с нами происходит? Что нам нужно сделать, “чтобы милосердие согревало нашу жизнь”? Но в новелле «Рукой согретый хлеб» мы видим иной ракурс в рассмотрении темы: какое значение для человека имеет милосердное отношение к нему другого человека? Какова нравственная цена милосердия? В чём заключается истинное милосердие? и т.п.

Безусловно, каждый текст сугубо индивидуален, характеризуется своими конкретными особенностями: в художественном тексте может быть ярко выражена публицистичность, в публицистическом и даже в научном тексте встречаются элементы образности, однако важно научить детей ориентироваться в разнообразии текстов, в первую очередь определять основное коммуникативное намерение автора, поскольку от этого зависят дальнейшие пути работы с текстом, в частности способы выявления темы (тематики), проблемы (проблематики), авторских идей. Чтобы на экзамене (по русскому языку) выпускник сразу, практически интуитивно определил, какой текст перед ним и как с ним работать, мы должны сначала сформировать базу для появления этого интуитивного понимания.

Заметки на полях Работа по сопоставлению текстов разной природы, на мой взгляд, очень важна. Мне всегда представлялась продуктивной попытка влезть в авторскую шкуру, увидеть текст изнутри как плод решения некоей коммуникативной задачи, которая в реальности возникает перед человеком. Работая в такой логике, можно преобразовать идиотский вопрос “Что хотел сказать автор?” во вполне осмысленный “Что автор хотел сделать?”. Сделать со мной как с читателем — удивить, зацепить, склонить на свою сторону, ударить, оттолкнуть, заворожить... Сделать со своим языком как единственным инструментом сообщения. Сделать с той жизнью, о которой он взялся писать. Автор превращается в активного деятеля, коммуникативные намерения которого реализуются исходя из имеющихся у него средств, умений и инструментов. А читатель следит за этими его действиями, как ученик во время мастер-класса. Взгляд на текст глазами будущего производителя, а не потребителя текстов — вот как можно было бы обозначить этот сулящий многие методические выгоды путь. Надо только постараться подбирать для работы такие примеры, чтобы публицистический текст не выглядел на фоне художественного скучным или одномерным. Если под публицистикой понимаются тексты с тенденцией, которая выпирает из каждой строки, как оглобля, с назидательной интонацией, обилием отвлечённых существительных, которые никак не укладываются в конкретную картинку и норовят выскользнуть из сознания, как зеркало из намыленных рук, то по мне ну её, такую публицистику. Она только отвращает подростков. В сравнении с ней любая беллетристика — шедевр. Пишу об этом лишь потому, что, как мне кажется, именно к такой публицистике питают сердечную склонность разработчики ЕГЭ. И страсти своей они удивительно верны. Чем и вызывают моё глубокое недоумение (употреблённая мной парцелляция выполняет экспрессивно-оценочную функцию :-) ).

 

Примечание

1 Голякова Л.А. Текст. Контекст. Подтекст. Пермь, 2002. С. 48.

Продолжение следует.