О том, как в Москве мониторинг проводили

Вместо предисловия

Если посмотреть на общие результаты ЕГЭ в двух столицах за последние несколько лет, то бросится в глаза любопытный факт: количество победителей олимпиад всероссийского уровня при перерасчёте на тысячу учеников в Москве и Питере примерно одинаково (14,9 и 13,2), а вот с ЕГЭ Москва справилась почти в три раза лучше: на тысячу человеко-экзаменов по математике, русскому, физике, обществознанию суммарно в Питере приходится 10,9 высокобалльников (тех, кто получил больше 80 баллов), а в Москве — 33,2 (данные газеты «Известия», номер от 03.09.2009).

По этому показателю Москва обгоняет не только социально и экономически сравнимый с нею Петербург, но и другие регионы (разве что кроме курьёзно прославившихся Кабардино-Балкарии и Воронежской области). Возможно, одна из причин такого успеха массового образования в Москве кроется в существовании уникальной системы «Статград», благодаря которой школьники могут весь год бесплатно тренироваться в формате ЕГЭ, используя большую электронную базу заданий. В этой же системе регулярно проводятся обязательные срезовые работы в режиме он-лайн и с независимой проверкой.

Естественно, что такая система требует постоянного обновления контрольно-тренировочных материалов. В Москве есть Институт открытого образования (МИОО), его специалисты и занимаются разработкой таких материалов. Эти материалы устроены в логике федерального ЕГЭ — иначе весь смысл тренировки теряется.

Словом, есть технические и организационные возможности, они использованы по максимуму, есть очевидный результат — в чём же проблема?

В декабре 2009 года кафедрой филологического образования МИОО был проведён обязательный мониторинг по литературе для десятиклассников с использованием системы «Статград». Материалы, которые были предложены для мониторинга, вызвали настоящую волну возмущения среди словесников Москвы. Её ярко отразил в своей резкой статье в «Учительской газете» Лев Айзерман. Суть коллизии обозначилась сразу. ЕГЭ по литературе устроен так, что придумать большое число адекватных и осмысленных заданий очень трудно или даже практически невозможно. Разработчики-федералы тратят огромные усилия на то, чтобы КИМы хотя бы не содержали явных ошибок, к которым можно было бы придраться. О содержательной ценности заданий речь уже не идёт: среди них много формальных и попросту ненужных для литературного образования. На демоверсию и пару открытых пособий наскрести вариантов обычно удаётся — а всё дальнейшее покрыто мраком. С реальными КИМами сталкивается лишь ученик на экзамене, широкому профессиональному сообществу эти варианты недоступны и поэтому находятся вне зоны критики. Утешает лишь то, что всё-таки они проходят предварительную экспертизу и по многу раз переделываются.

Так непросто дело обстоит у федералов, которые этот экзамен придумали, выпестовали, которые его любят и оберегают как дело своей жизни от всяких посягательств. Когда же за изготовление КИМов берутся по приказу равнодушные и лично не заинтересованные в ЕГЭ регионалы, то экзамен трещит по швам и обнаруживает свою несостоятельность. И чётко отлаженная организационная система типа «Статграда» лишь делает картину этой несостоятельности явной и доступной всеобщему обозрению.

Так и произошло на московском мониторинге. Оказалось, что специалисты кафедры филологического образования, под чьим надзором и руководством находится многотысячный отряд московских словесников, не смогли придумать всего четыре варианта работы так, чтобы избежать ошибок, причём грубых. И в большом количестве.

Возникает вопрос: зачем об этом писать? Да ещё на всю страну? Дело-то почти частное, местное. Ну наваляли что-то на коленке методисты, ну назвали это мониторингом, ну повозмущались учителя... Вполне привычная для нашего образования картина.

Так — да не так. Произошедший скандал показал, с одной стороны, что в глубоком реформировании нуждаются местные методические службы (и только ли в Москве?), решившие, что учителя и ученики (сколько бы тысяч их ни было) покорно съедят всё, что им приготовлено, да ещё и спасибо скажут. Эти застрявшие в советской парадигме мышления “специалисты” оказываются реальным тормозом на пути развития образования. Случай со «Статградом» здесь очень показательный: прекрасно задуманная и устроенная организационно-техническая фор­ма, дающая видимые плоды, губится на корню некомпетентностью содержательной.

С другой же стороны, совершенно очевидна уязвимость самой формы ЕГЭ, придуманной на федеральном уровне. В ней нет внутренней защиты от вульгаризации и профанации. Более того, она сама подталкивает работающих в её логике к упрощенчеству и примитивизму. Бесчисленные изводы ЕГЭ, которые циркулируют на региональных, муниципальных, школьных уровнях по всей стране, обретая статус то мониторинга, то среза, то проверки с целью аккредитации и лицензирования, чудовищны. И бесполезно здесь разработчикам ЕГЭ говорить: “Это не мы придумали! У нас все варианты выверенные! Это они там химичат!” Это вы, вы придумали и запустили в ход эту машину клонирования, которую теперь, как видно, даже совокупными усилиями верховной президентско-премьерской власти пока не остановить.

Впрочем, и все мы виноваты. Никто не придёт и за нас не устроит ту жизнь, которую мы хотим. Мы критиковали ЕГЭ много лет? Значит, мало и не так, как требуется. Мы боролись за статус литературы? Значит, в искренности наших намерений нам не удалось убедить власть и общество. Мы пробовали... Мы пытались... Мы хорошие...

Может быть, самое горькое, что история с московским мониторингом выявляет нашу собственную слабость. Не только незащищённость от скороспелых, непродуманных экспериментов. Не только зависимость от случайных поступков случайных людей. Но и отсутствие профессионального сообщества, инструментов критики и невозможность системного экспертного влияния на события.

Вот почему мы пишем об этом. Авторы нашей подборки — московские учителя и специалисты ФИПИ, прочитавшие по нашей просьбе варианты мониторинга.

ЕГЭ по литературе, или Примитивно о сложном

Замечательный московский учитель-словесник Л.С. Айзерман критике Единого государственного экзамена по литературе посвятил не одну статью. Как мы понимаем, коллега выступает не против единого экзамена вообще (то есть такого экзамена, который и составляется, и проверяется независимой комиссией), а против экзамена по литературе в существующей сегодня форме. Это экзамен, предлагающий школьнику набор разнообразных заданий, среди которых и тесты, требующие однозначного ответа, и вопросы, на которые нужно отвечать развёрнуто: лаконично, пятью–десятью предложениями, и мини-сочи­нением в 200–300 слов. Последняя статья Л.С. Айзермана под названием «Преданная литература: Между Сциллой невежества и Харибдой псевдознания...» («Учительская газета». №51 (10288) от 22 декабря 2009) написана по следам мониторинга по литературе для 10-х классов. Мониторинг проводился в Москве; работу писали все десятиклассники без исключения. И потому она затронула интересы всех учителей-словесников. Этот пробный экзамен ещё раз показал искусственность, надуманность выбранной формы ЕГЭ по литературе, а главное — невозможность при помощи такого экзамена выявить и оценить читательскую культуру, проверить понимание художественных произведений. И даже более того — невозможность проверить конкретные знания по теории и истории литературы.

Например, как показывает анализ заданий части В, очень трудно, почти невозможно задать такой вопрос о литературном произведении, на который можно было бы ответить однозначно. А тут ещё ответы на тестовые задания, предлагавшиеся составителями как правильные, то и дело оказывались ошибочными. В своей статье Л.С. Айзерман уже привёл примеры таких ошибок: так, стихотворение М.Ю. Лермонтова «Пророк» предлагалось прочитать как аллегорическое, а жанр «Слова о полку Игореве» определить как лиро-эпический.

Разберём последний случай. Заметьте: ученика спрашивают не о родовой специфике жанра (то есть не о том, к эпосу, лирике или драме принадлежит жанр «Слова»), а о том, как конкретно именуется жанр, в котором написано это произведение. Отвечая на вопрос, следовало бы сказать: жанр слова, а не лиро-эпический жанр. Однако это только на первый взгляд может показаться, что ошибка возникает из-за неточной формулировки вопроса или из-за несоответствия ответа вопросу. Всё сложнее: и правильный ответ — “слово” — тоже представляется не вполне точным. Не случайно ведь учёные-филологи отказываются однозначно определить жанр «Слова о полку Игореве» — слишком сложна его жанровая природа. Таким образом, ошибка составителей связана и со стремлением дать предельно простой ответ на поставленный вопрос. Но вопрос оказывается куда сложнее, чем думается.

А вот и другие подобные примеры. На московском мониторинге школьникам было предложено найти в художественном тексте изобразительные средства. С этой целью им был дан замечательно выразительный фрагмент из «Слова о полку Игореве»: “Вот ветры, Стрибожьи внуки, веют с моря стрелы на храбрые полки Игоревы”. Выразительность создаётся здесь многообразными особенностями художественной формы — и олицетворением (ветры, словно живые “веют с моря стрелы”), и метафорой (ветры, как воины, “веют с моря стрелы”), и пери­фразом (ветры характеризуются как внуки бога Стрибога — “Стрибожьи внуки”, хотя тут о перифразе можно говорить с большой натяжкой, так как выражение “Стрибожьи внуки” не заменяет собой определяемое понятие “ветры”, а просто описывает его), и эпитетом (“храбрые полки Игоревы”), и, возможно, метонимией (свойства одного воина — “храбрый” — переносятся на воинство в целом: “храбрые”). При этом ответ, которого ждали от школьников, значительно уже реального: это только метафора и перифраз. А как быть с теми десятиклассниками, которые назвали олицетворение? Ставить им минус за неверный ответ? Между тем увидеть олицетворение в этом фрагменте очень важно: для автора «Слова» природа не просто олицетворена — она одухотворена. Кроме того, предлагаемый ответ вызывает вопросы и потому, что школьники (например, ученики непрофильных школ) имеют право не знать, что такое перифраз.

Другое задание. Снова нужно назвать использованные художественные приёмы — теперь в предложении “Тут копьям поломаться, тут саблям постучать о шлемы половецкие, на реке на Каяле у Дона великого”. Учителям, проверяющим работы, предлагался такой контрольный ответ: в предложении использованы метонимия, перифраз, метафора. Метонимией, по-видимому, названа синекдоха: “копья” и “сабли” обозначили русичей, а “шлемы половецкие” — неприятеля. Перифраз и метафору нам обнаружить не удалось. Зато, отвечая на этот вопрос, наши ученики увидели в предложенной им для анализа фразе ещё и инверсию, и эпитет, и синтаксический параллелизм. То есть столько всего, что одной строчки на бланке им не хватало. Вчитайтесь в приведённую фразу из «Слова» — с ними трудно не согласиться. Более того, как славно, что они всё это увидели! Значит, почувствовали свое­образие интонации; ведь перечисленные приёмы, особенно последний — синтаксический параллелизм, характерны для народного творчества, для былин и песен. Заметив их, школьники могли понять, что художественный вкус автора «Слова» сформирован фольк­лором, а его мышление связано с древним фольклорным мышлением. Но снова, вместо того, чтобы радоваться за учеников, мы должны поставить им минус.

Почему так получилось? Проверяя “остаточные” знания (терминология разработчиков мониторинга), составители заданий дали десятиклассникам не однозначные примитивные примеры, в которых использован какой-то один троп (наш экзамен только на такие и рассчитан!), а замечательные, сложнейшие тексты. И сразу стало ясно: литература — не математика (да не обидятся на нас коллеги-математики!); тут бывает крайне сложно, а точнее, невозможно всё разложить по полочкам. Кстати, аналогичные задания из других вариантов давались на гораздо более простых примерах, например, из «Недоросля» Д.И. Фонвизина. Так, школьникам предлагалось определить род литературы, к которому можно отнести «Недоросля», и жанр этого произведения. Понятно, что драму и комедию с лёгкостью назовёт практически любой десятиклассник.

Такое несоответствие, конечно, не случайно: сбалансировать задания разных вариантов по сложности почти невозможно. А форма требует именно такого баланса, иначе дети оказываются в неравных условиях. И всё-таки самое узкое место подобных вопросов в том, что они предлагают школьникам, вооружившись словарями, искать в художественном тексте искомый набор тропов. И только. Можно даже обойтись без словарей — пожалуй, для ответов достаточно тетради под броским названием «Литература»; там на последних страницах перечислены как раз те самые термины, знание которых спрашивается с ученика. Знаешь, чем отличается монолог от диалога, перекрёстная рифма от кольцевой, кем был Цыфиркин или отец Базарова, считай — знаешь и понимаешь русскую литературу. Понимания своеобразия авторского видения мира не требуется.

Нам можно возразить: нечего “зацикливаться” на заданиях типа В; для оценки того, как школьник понимает произведение, как он умеет это своё понимание выразить, в ЕГЭ есть задания части С. Но даже не углубляясь в анализ того, как эта часть выглядела, как — часто беспомощно — были сформулированы темы для самостоятельных рассуждений учащихся, отметим: мониторинг проводился так, что для большинства московских десятиклассников части С в экзамене не существовало! Дело в том, что ученикам непрофильных школ было разрешено писать только те задания части С, которые требуют ответа в 5–10 предложений. Уметь создавать связный текст с доказательствами этим школьникам не нужно. Пожалуй, ориентировать учителя на подготовку ученика к такому экзамену не менее безнравственно, чем вообще не проводить его.

В этом году московские десятиклассники будут сдавать литературу. Но радоваться этому рано. Нужно ещё, чтобы экзамен был подготовлен лучше, иначе, чем обсуждаемый нами мониторинг. А ещё нам очевидно, что существующая ныне форма ЕГЭ порочна — она загоняет составителей экзамена в немыслимые, невозможные условия, не позволяет создать сбалансированные, корректные варианты, от учителя требует примитивного натаскивания, а от ученика — формального знания литературы.

Е.С. Абелюк, М.А. Большакова,
московский лицей № 1525

От редакции

Задания по «Слову о полку Игореве» вызвали множество нареканий и у других словесников. Причём интересно, что одно и то же задание могло критиковаться с разных позиций и на разных основаниях. Вот, например, комментарии на полях работы, сделанные О.В. Смирновой (Традиционная гимназия, Москва).

Задание В3. В предложении “Вот ветры, Стрибожьи внуки, веют с моря стрелы на храбрые полки Игоревы” выделенные слова являются средствами художественной выразительности. Как называются эти средства художественной выразительности, использованные древним автором в приведённом отрывке?

Ответ: Метафора, перифраз; метафора.

Детский ответ: Олицетворение.

Я бы даже в чистом виде “Стрибожьих внуков” не назвала перифразом: это была бы сознательная игра, а автор мог выразиться совершенно чистосердечно… Тем более в такой конструкции. А почему “ветры веют стрелы” — это метафора? Заговаривала же Ярославна ветер?

Задание В4. Как называется художественный приём, который использует автор в приведённом предложении “Дети бесовы кликом степь перегородили, а храбрые русичи преградили степь червлёными щитами”?

Ответ: противопоставление, антитеза.

Детский ответ: метафора (“кликом степь перегородили”). Нас ведь не спросили про приём, в котором задействовано всё предложение.

Другой детский ответ: перифраз (Стрибожьим внукам можно, а детям бесовым нельзя?).

А я б не удивилась и ответу “гипербола”: степь ни щитом, ни криком не перегородишь.

Задание В7. Как называется художественный приём, использованный в предложении “Тут копьям поломаться, тут саблям постучать о шлемы половецкие, на реке на Каяле у Дона великого”?

Ответ: метонимия, перифраз, метафора.

Детский ответ: лексический повтор.

Другой детский ответ: анафора.

Нет, откуда тут метафоры и метонимии, когда копья в самом деле ломались, а сабли в самом деле о шлемы стучали? Вполне законно увидеть самое что ни на есть прямое и бесхитростное значение этих слов.

Несколько вопросов к разработчикам мониторинга

В декабре в школах Москвы прошла контрольная работа по литературе. Оставим рассуждения о том, можно ли считать задания в формате ЕГЭ формой проверки знаний по литературе. Спросим, почему два варианта из четырёх содержали вопросы по комедии «Недоросль», изучаемой, можно сказать, обзорно, в течение трёх уроков? Так ли интересен, а главное, понятен детям Державин (два часа в программе)? Почему его «Памятник», а не пушкинский предложен ученикам для анализа? Кстати, для Пушкина (и для Гоголя) места в этой контрольной работе не нашлось. Зато есть Жуковский (по одной программе два часа, по другой изучается по выбору, в программе Г.И. Беленького его нет вообще). Чем объяснить подобный выбор произведений?

Теперь о самих заданиях. Смутил вопрос: “Как называются противопоставления, на развитии которых строится действие в драматических произведениях?” Я-то, признаюсь, ответила “конфликт” и была озадачена ответом “антитеза”. Читаю в недавнем «Словаре литературоведческих терминов» (автор С.П. Белокурова, СПб.: Паритет, 2006): “Конфликт — острое столкновение характеров и обстоятельств, взглядов и жизненных принципов, положенное в основу действия художественного произведения. Конфликт выражается в противоборстве, противоречии, столкновении между героями, группами героев, героем и обществом или во внутренней борьбе героя с самим собой. Развитие конфликта приводит в движение сюжетное действие”. Там же об антитезе: “Антитеза — противопоставление, создающее эффект резкого контраста”. И ни слова о том, что на развитии антитезы строится действие в драматических произведениях. Можно обратиться и к другим современным справочникам, например, к фундаментальной «Литературной энциклопедии терминов и понятий» (М.: НПК «Интервак», 2001), но и здесь не вычитаешь логики составителей вопросов и ответов. На всякий случай ещё одна цитата: “Важнейшая функция сюжета — обнаружение жизненных противоречий, т.е. конфликтов… Конфликт в подавляющем большинстве случаев пронизывает всё драматическое произведение и ложится в основу каждого его эпизода”. Это из проверенного временем и знакомого едва ли не всем словесникам учебного пособия «Введение в литературоведение» под редакцией Г.Н. Поспелова. (М.: Высшая школа, 1976.)

Ещё задание: “Определите литературный род и жанр произведения, фрагмент которого предложен для анализа”. (Предложен фрагмент «Слова о полку Игореве».) Ответ: род — эпос, жанр лиро-эпический. Удивлению нет предела! Обратимся к учебной литературе. В одних пособиях лиро-эпический жанр — это поэма, в других — басня и баллада, в третьих — это поэма, роман в стихах, баллада. Что имели в виду авторы теста? Явно не басню, не балладу, не роман в стихах. Тогда поэму? А можно ли применить современную жанровую классификацию к произведению древнерусской литературы XII века? Может, именно потому, что нельзя, и даётся такой расплывчатый ответ? Вот как трактуется жанр «Слова» в различных исследованиях.

• “Необычен жанр «Слова о полку Игореве» (в нём соединены жанровые признаки ораторского произведения и фольк­лорных слав и плачей)”, — пишет Д.С. Лихачёв (Охотникова В.И. Древнерусская литература: Учеб. для 5–9 кл. общеобразоват. учреждений / Под ред. О.В. Творогова. М.: Просвещение, 2002).

• “В древнерусской литературе XI–XIII вв. «словами» называются произведения различных жанров… Лексема «слово» в древнерусском языке была чрезвычайно многозначна, и, помещая её в заглавии, автор «Слова о полку Игореве», вероятно, указывал на то, что оно предназначалось для произнесения перед слушателями.

В «Слове» рассказ распадается на ряд эпизодов, что присуще и житию, и исторической повести. Однако здесь перед нами иной тип автора — не агио­граф, не историк-летописец, а поэт, «вития»-публицист. Он называет своё произведение «повестью» (в значении правдивого исторического рассказа) и «песней»” (Кусков В.В. История древнерусской литературы: Учебник для филол. спец. ун-тов. М.: Высшая школа, 1982).

• “Сложен вопрос о жанре «Слова». Попытки объявить его былиной или ораторским словом, стремление отыскать в нём следы болгарской, византийской или скандинавской традиции и т.д. наталкиваются на отсутствие аналогий, надёжных фактов и прежде всего на поразительное своеобразие «Слова», не допускающее безоговорочного отождествления его с той или иной жанровой категорией.

Наиболее аргументированными являются гипотеза И.П. Ерёмина, рассматривавшего «Слово» как памятник торжественного красноречия, и точка зрения А.Н. Робинсона и Д.С. Лихачёва, которые сопоставляют «Слово» с жанром так называемых chansons de geste (буквально «песни о подвигах»)… На первый взгляд, сближение «Слова» с chansons de geste слишком общо, однако все попытки иначе определить жанр «Слова» неизбежно приводили к ещё большим натяжкам и искажениям стилистической, образной и композиционной структуры памятника” (История русской литературы в четырёх томах. Т. 1. Л.: Наука, 1980).

Как видим, определённого ответа нет даже у крупнейших специалистов по древнерусской словесности. Зачем же тогда задавать подобный вопрос? Не­ужели больше не о чем спросить десятиклассников?

О.С. МАЕВСКАЯ,
Образовательный центр ОАО «Газпром», Москва

От редакции

На примере вопроса о жанре «Слова о полку Игореве» интересно проследить, как разработчики учитывали мнение рецензентов. В первоначальном варианте вопрос звучал так: “К какому роду литературы принадлежит произведение, фрагмент которого предложен для анализа?” Ответ: “Лиро-эпическое произведение”. Рецензент откомментировал задание так: “На вопрос «К какому роду литературы принадлежит произведение?» ответ не может быть «лиро-эпическое произведение» просто по законам языка. К тому же, ЛЭС даёт три рода литературы: эпос, драму, лирику. «Лиро-эпический» словарь относит к понятию жанра или вида, но не рода”. Тогда, не заглядывая в словарь, разработчики проводят механические изменения, только ухудшающие вопрос: “Определите литературный род и жанр произведения, фрагмент которого предложен для анализа”. Теперь ответы такие: “Эпос; лиро-эпическое произведение; род — эпос, жанр — лиро-эпический”. Всё остальное должно быть оценено нулём баллов...

Замечания к московским вариантам КИМ ЕГЭ

В начале декабря 2009 года московские десятиклассники написали диагностическую работу по литературе, составленную в формате общероссийских КИМ ЕГЭ. Школьники не только оказались в трудной психологической ситуации экзамена, но и получили вопросы и задания, которые не являются образцовыми и далеки от совершенства. Сразу хочу подчеркнуть, что к разработке заданий, используемых в московских школах, члены федеральной предметной комиссии по разработке КИМ ЕГЭ по литературе не имели никакого отношения, поэтому не нужно связывать качество вариантов контрольных работ для московских школ с вариантами, разрабатываемыми под эгидой ФИПИ.

Позволю себе прокомментировать те задания, которые вызвали у меня недоумение, сомнения, протест1.

Вариант I

Часть 1. Фрагмент из пьесы Д.И. Фонвизина «Недоросль»

К вопросу В4 (К какому роду литературы принадлежит произведение Д.И. Фонвизина?) разработчики предполагают “веер” ответов: “драма; драматический род; к драме; к драматическому роду; драматургический род; к драматургическому роду”. Однако формулировку “драматургический род” можно считать спорной, так как понятие “драма” и “драматургия” различаются по смыслу. Если “драма” — понятие более широкое и подразумевает “род литературы, отражающий жизнь в действии, совершающемся в настоящем”, то драматургия — понятие более узкое и обозначает всего лишь совокупность литературных произведений, написанных драматургами.

К вопросу В6 (Кем был Цыфиркин до того, как стал учителем математики?) разработчики предлагают ответ “солдатом, гарнизонным солдатом”. Но в списке действующих лиц автор называет Цыфиркина “отставной сержант”. Так же в тексте пьесы называет Цыфиркина и госпожа Простакова. Поэтому такой вариант ответа нельзя игнорировать.

Часть 2. Стихотворение М.Ю. Лермонтова «Молитва» («В минуту жизни трудную»)

Вопросы В10 (Как называется один из видов звукописи, для которого характерно повторение одинаковых гласных звуков?) и В12 (Как называется определение, передающее авторское впечатление или авторскую оценку описываемого предмета или явления?) не связаны с текстом исследуемого фрагмента ни одним из примеров и в предложенных вариантах проверяют только знание формулировки термина, что противоречит целевым установкам КИМ ЕГЭ по литературе.

Часть 3

Задания С 5.1 (Как вы определите авторскую идею «Слова о полку Игореве»?) и С 5.2 (Почему в комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» так много монологов Чацкого?) сформулированы некорректно, и на них возможен ответ в одно предложение, так как авторскую идею «Слова…» можно определить как “призыв к единению русских земель”, а на вопрос о монологах Чацкого можно ответить, что так захотел автор или что таков авторский замысел.

Вариант II

Часть 1. Фрагмент пьесы Д.И. Фонвизина «Недоросль»

Вопрос В4 (Как называются противопоставления, на развитии которых строится действие в драматическом произведении?) содержит фактическую ошибку, так как действие в драматическом произведении строится на конфликте, а не на антитезах, поэтому ответ “антитеза” — неверный. Этот же вопрос использован и в варианте III (В3).

К вопросу В6 (К какому сословию принадлежит Стародум?) даётся такой “веер” вариантов ответа: “дворянство; дворянское сословие; к дворянству; к дворянскому сословию”. Сразу отбрасываем ответы в косвенных падежах, так как установка на ответы в именительном падеже давалась перед заданиями В1–В7. Но непонятно, почему среди ответов нет вариантов “дворянское”, “дворяне”, которые вполне могут употребить ученики.

Часть 2. Стихотворение В.А. Жуковского «Море»

Вопрос В10 (Как называется вопрос, не требующий ответа, но имеющий лирико-эмоциональное значение?) не связан с текстом стихотворения «Море» ни одним из примеров.

Вопрос В12 (Как называются художественные приёмы, которыми воспользовался В.А. Жуковский в приведённых строках:

Ты льёшься его светозарной
лазурью,
Вечерним и утренним
светом горишь…?)

составлен некорректно, так как предполагает несколько ответов, которые указаны разработчиками: метафора; эпитет; звукопись. Вопрос следовало бы сформулировать так, чтобы ответ был единственным.

Вопрос С3 (Жанр стихотворения «Море» В.А. Жуковский определил как элегия. Почему?) также сформулирован некорректно, так как на него можно ответить, что таково было желание поэта.

Часть 3

В формулировке вопроса С 5.1 (Какие традиции древнего эпоса и древнерусской литературы унаследовало «Слово о полку Игореве»?) неудачно слово “унаследовало”. По отношению к русскому древнему эпосу (то есть к былинам и «Повести временных лет», кстати, не входящим в кодификатор) ещё можно говорить о его традициях в «Слове…», но по отношению к древнерусской литературе это невозможно, так как вся она, кроме ПВЛ, согласно общепринятой хронологии, наследовала традиции «Слова…», а не наоборот. Изучение же античного эпоса (фрагментов поэм Гомера) в стандарте не подлежит контролю, а средневековый европейский эпос (например, «Песнь о Роланде») вообще на базовом уровне не изучается.

Вариант III

Часть 1. Монолог Чацкого из пьесы А.С. Грибоедова «Горе от ума»

На вопрос В4 (Каким размером написано произведение А.С. Грибоедова?) разработчики заданий предполагали такие ответы: “вольный ямб; разностопный ямб; вольным ямбом; разностопным ямбом”. Планируемые ответы противоречат обозначенному в кодификаторе содержанию экзамена, так как определять разновидности ямба там не предусмотрено. Ответ должен быть “ямб”.

Часть 2. Стихотворение Г.Р. Державина «Памятник»

Задание В11 (Назовите имя русского поэта первой половины XIX века, написавшего стихотворение, в первой строке которого он частично повторяет слова из стихотворения Г.Р. Державина, тем самым говоря о тематическом единстве двух произведений) предполагает ответ “А.С. Пушкин”. Однако для первой строки пушкинского стихотворения претекстом является не первый стих державинского «Памятника», а строка из стихотворения Горация, на которую намекает эпиграф к пушкинскому тексту. Поэтому именно произведение Горация является основанием для указанного тематического единства.

При анализе вопроса С4 (Как в русской лирике первой половины XIX века были развиты темы, обозначенные в стихотворении Г.Р. Державина? Приведите 2–3 примера из творчества отечественных поэтов и назовите их стихотворения) неясно, почему разработчики заданий ограничились хронологическими рамками первой половины XIX века. Ведь явная тематическая параллель (тема нерукотворного памятника) для этого временного периода напрашивается только со стихотворением Пушкина. Конечно, можно посмотреть на текст шире, выявив тему жизни и смерти, смерти и бессмертия, но возможные сопоставления со «Смертью Поэта» и другими стихотворениями Лермонтова не так очевидны. Кроме того, непонятно, почему нужно привести “2–3 примера”, хотя в критериях оценки заданий С2 и С4 уже две позиции сопоставления — залог высокой оценки при соблюдении остальных условий.

Вариант IV

Часть 1. Фрагмент «Слова о полку Игореве»

Задание В1 (Определите литературный род и жанр произведения, фрагмент которого предложен для анализа) требует двух ответов, которые разработчики сформулировали таким образом: “эпос; лиро-эпическое произведение; род — эпос, жанр лиро-эпический”. Даже если не учитывать, что термин “лиро-эпический жанр” не является общепринятым, о чём сообщается в «Словаре литературоведческих терминов» С.П. Белокуровой (СПб.: Паритет, 2007. С. 79.), ответы получились неоднозначными. Не следовало ли ограничиться только определением рода произведения? Ведь жанр данного фрагмента можно было бы обозначить и как “слово” — один из многочисленных жанров древнерусской литературы. К тому же в бланке, используемом на ЕГЭ для ответов на вопросы, дана строка с семнадцатью клеточками. Поэтому предполагаемый авторами ответ, даже при отсутствии дефисов, кавычек, пропусков между словами и т.п., туда просто не поместится, а ученики, увидев это, могут посчитать, что их предполагаемый ответ неверен.

При ответе на вопрос В2 (Какое событие в природе, изображённое в повествовании, предвосхищает приведённый отрывок «Слова о полку Игореве»?) школьники могут ответить “затмение Солнца”, а не только “солнечное затмение”, как задумывали разработчики.

Задание В3 сформулировано очень пространно: “В предложении «Вот ветры, Стрибожьи внуки, веют с моря стрелы на храбрые полки Игоревы» выделенные слова являются средствами художественной выразительности. Как называются эти средства художественной выразительности, использованные древним автором в приведённом отрывке?”

Ответ на этот вопрос не может быть единственным, поэтому авторы заданий предлагают школьникам ответить так: “метафора, перифраз(а); метафора”.

Такой вопрос и такие ответы некорректны, так как вместо термина “метафора” школьники могут ответить “олицетворение” и будут правы, а термина “перифраз” вообще нет в кодификаторе, и ученики не обязаны его знать. Не лучше ли было подобрать более прозрачные примеры?

На вопрос В4 (Как называется художественный приём, который использует автор в приведённом предложении: “Дети бисовы кликом степь перегородили, а храбрые русичи перегородили степь червлёными щитами”) составители заданий предполагали ответ “противопоставление” или “антитеза”, однако в приведённом предложении есть и другие художественные приёмы, или изобразительно-выразительные средства: дети бисовы — перифраз, перегородили кликом — метафора, храбрые русичи, червлёные щиты — эпитеты.

Поэтому вопрос задан некорректно.

Часть 2. Стихотворение М.Ю. Лермонтова «Пророк»

На вопрос В8 (Каков образ поэта в данном стихотворении? Каким литературоведческим термином его можно охарактеризовать?) составители предлагают ответ “романтический герой”, хотя без дополнительных разъяснений в самом вопросе дать такой ответ практически невозможно.

Вопрос С4 (С кем из русских поэтов М.Ю. Лермонтов вступил здесь в заочный диалог?) сформулирован так, что не предусматривает доказательности суждений, а ориентирован только на перечисление фамилий.

Часть 3

Вопрос С 5.3 (Как изображается простой русский солдат в прозе и лирике 1940–1970-х гг.? На примере 2–3 произведений) предполагает анализ означенных в кодификаторе произведений, например, поэмы «Василий Тёркин» и рассказа «Судьба человека», а также стихов о войне. Но вопрос сформулирован так, что школьники должны не рассказать о нравственных качествах русского солдата, а написать о способах создания этого образа. То есть ученикам вменено охарактеризовать на память (без текста) приёмы создания образа солдата, например такие, как символика имени героя, его портрет, речь, мир вещей, среди которых он живёт, поступки и события, раскрывающие его внутреннюю сущность, оценку героя самим собой, другими персонажами и автором, место героя в литературной традиции и т.п. А при анализе стихов о войне, которые школьники также должны знать наизусть, средствами создания образа солдата станут приёмы, специфические для лирического текста (динамика настроения, образный ряд, внутренний облик лирического “я”, особенности лексики, поэтического синтаксиса, строфики, звукописи, стихотворного размера и т.п.).

После проведённого анализа качества заданий вывод напрашивается сам собой: органы образования, на которые возложены функции контроля, создают свои контрольно-измерительные материалы, но многие из них недостаточно продуманы, не выверены по открытым вариантам общероссийских КИМ ЕГЭ по литературе. Отсюда такое большое количество некорректных вопросов и заданий, предлагаемых школьникам в качестве диагностического и текущего контроля.

Наиболее существенными недочётами в предложенных вариантах контрольных работ по литературе в формате КИМ ЕГЭ можно считать:

— несоответствие вопросов и заданий спецификации и кодификатору 2010 года (включение в ответы информации, которой нет в кодификаторе);

— нечёткие формулировки вопросов и заданий типа В, допускающие несколько ответов;

— отсутствие связи между вопросом и текстом, данным для анализа, что проверяет только знания, а не умения;

— несоотнесённость предполагаемого объёма ответа на задания С1–С4 с формулировками самих заданий (в одних случаях вопрос исчерпывается односложным ответом, в других — требует обширного и доказательного высказывания);

— недостаточную лаконичность в формулировках вопросов (многие формулировки, предлагаемые школьникам, состоят из двух вопросов, что усложняет задачу экзаменуемых);

— включение в вопросы и задания спорных литературоведческих позиций.

Н.В. БЕЛЯЕВА,
доктор педагогических наук,
заслуженный учитель
школы РФ,
ведущий научный сотрудник ИСМО РАО,
член федеральной предметной комиссии
по разработке КИМ ЕГЭ
по литературе

Вместо послесловия

В вариант, который получили в начале декабря московские школьники и о котором шла речь выше, не вошёл целый ряд заданий. Расскажем о том, что планировалось — и с чем могли столкнуться десятиклассники и их учителя. На этом фоне многое отмеченное нашими рецензентами выглядит как цветочки.

Например, ученикам десятого класса предполагалось дать для работы (в трёх вариантах из четырёх!) стихотворения Петра Вяземского (напомним, вообще не входящего в школьную программу) с такими заданиями:

• “Назовите одну из главных сквозных тем лирики П.А. Вяземского, объединяющую его творчество после 14 декабря 1825 года”;

• “Каким эмоциональным настроением окрашено стихотворение П.А. Вяземского «Дорожная дума»?” (Напомним, что речь идёт о заданиях типа В с однословным ответом — попробуйте-ка дать его! А вот ответы составителей: “светлой грустью; минорно-мажорным; грустью и тоской; настроение покоя и грусти, размышления; чувством умиротворённости, эмоциональной стабильности”.);

• “Расскажите, какая традиция изображения русской природы взяла своё начало в творчестве А.С. Пушкина и П.А. Вяземского и как она повлияла на дальнейшее развитие пейзажной лирики”.

Особенно порадовал вопрос к стихотворению «Ещё тройка»: “Какую хорошо известную сегодня и в ХХ веке газету стали издавать ещё в 1830 г. Дельвиг, Пушкин и Вяземский?” Как говорится, no comment.

Большой популярностью у составителей московского мониторинга пользовались тестовые вопросы нового типа, содержащие... несколько вопросов сразу: “В5. Кто такой «наш Адам Адамыч»? Есть ли у него фамилия? Чем он занимается в доме Простаковых?” Вот как выглядит образцовый ответ на вопросы такого типа: “Вральман Адам Адамович, учитель; Адам Адамович Вральман, учитель; учитель Вральман; обучает «по-французски и всем наукам»; учит французскому языку; учит всему”. Составителей не смущало, что на их вопрос можно было дать ещё штук десять таких же правильных ответов.

Еремеевну, по их представлениям, нужно называть так: “мамушкой, кормилицей; мамой, мамушкой, то есть кормилицей; кормилицей; кормилицей и няней”. Получается, что ребёнок, ответивший просто “няней” (не говоря уж о “нянькой”), получил бы ноль — так же, как и тот, кто просто переставил бы в предложенных ответах слова. Очевидно, составители мониторинга не подозревают, что, если вариантов ответа так много и они так произвольны, вопрос нельзя задавать (в формате теста).

Так же неведомо им, что вопрос и ответ должны согласовываться друг с другом. Но не по принципу “в огороде бузина, а в Киеве дядька”, как в одном из вариантов: на вопрос “Каким образом выражается авторское отношение к происходящему в приведённом отрывке из произведения Д.И. Фонвизина?” следовал такой ответ: “речевая характеристика, ремарки, ирония; комический эффект; при помощи речевой характеристики персонажей, ремарок, иронии”.

Зато полюбилось составителям мониторинга знание схоластическое. На вопрос “Каково служебное положение дворянина Правдина?” ответ должен был быть только такой: “член правления наместничества”. Требовать такой ответ — начётничество. Ясно, что ребёнок помнит: Правдин — важное лицо, начальник, “право имеющий”. Его точная должность — знание настолько же экзотическое, насколько и бесполезное. Что составители хотели здесь проверить — и о чём свидетельствовал бы полученный ребёнком минус?

И ещё одна черта составителей видна через их задания: они не всегда в ладах с русским языком. Оцените вопрос и ответ: “Как называется приём изображения в художественном произведении действительности, максимально верно передающий реалии времени, поведение людей, их речь и чувства?” — “реалистический; реалистическое изображение; реалистическая устремлённость; реалистичность”.

Слава богу, что эти задания до окончательного варианта не дошли. Но произошло это по причинам внешним. Удивляет низкий уровень самокритичности разработчиков. Это явно не “взыскательные художники”, умеющие “всех строже” оценить “свой труд”. Удивляет и то, что разработчики совсем не испугались мнения коллег-учителей о своей “работе” — или просто даже не предположили, что учителя это мнение выразят, и весьма компетентно.

И последнее. Когда этот номер выйдет в свет, в Москве будет готовиться второй мониторинг. Интересно, как подойдут к его составлению разработчики на этот раз?

Собственно, здесь назревает другая, гораздо более обширная тема: а стоит ли вообще делать мониторинг для Москвы в логике ЕГЭ? Не попробовать ли на этой обширной площадке другие, более интересные варианты экзамена по литературе, раз на федеральном уровне это невозможно? Не станет ли в этом случае московский опыт началом коренного изменения и федеральной модели, далеко не идеальной, схоластической, дробной, перегруженной?

Обо всём этом поговорим на Марафоне 9 апреля. Приходите!