Готовимся к ЕГЭ
От урока словесности — к итоговой аттестации*
* Продолжение. Начало см. в № 1. Предлагаемая вам статья построена по принципу “заметок на полях”: С.В. Волков составлял основной текст, затем В.И. Шенкман комментировала его, оформляя свои записи в виде вставок. Такое необычное построение позволяет увидеть проблему с разных сторон и побуждает читателя к включению в диалог. Кроме того, оно фиксирует неизбежную разницу в точках зрения авторов.
Замечание второе.
Его можно назвать психологическим. Подготовка к ЕГЭ идёт гораздо эффективнее (а соответственно, на неё тратится меньше времени), если правильно выстроить взаимоотношения с подростком по поводу итоговой аттестации. Ни в коем случае нельзя быть на стороне экзаменатора против ребёнка — так вы только увеличите его панику и добавите нервотрёпки себе. Запомните: это не вы проверяете, что знает ребёнок. Это вас вместе с ним проверяют чужие люди (независимые эксперты). Делают это они с разными целями, среди которых нет почти ни одной, которая была бы связана с вами как-то положительно. Поэтому не бойтесь иметь установку на совместное с учеником преодоление такой вот приключившейся напасти. Перед нами — “противник”, тактику которого нам придётся разгадать, который может ошибаться и дарит нам возможность его ошибками воспользоваться. Не стоит воспринимать результаты ЕГЭ (что выраженные в цифрах, что завёрнутые в форму аналитических выводов) как истину в последней инстанции. Не нужно завораживаться мнимой научностью итоговых отчётов. ЕГЭ и КИМы — дело рук человеческих, а значит, они, как и все человеческие дела, далеки от совершенства. Не бойтесь это знать и не скрывайте это знание от своих учеников.
Готовящемуся к серии ЕГЭ выпускнику всегда нужна серьёзная психологическая поддержка. Её может оказать не только профессиональный психолог, но и просто вменяемый взрослый, который понимает, что подростку предстоит самая настоящая инициация. Он вышел один на один против всего мира взрослых, занявших своё место в жизни, устроившихся людей, таких уверенных и умных на вид. Ему страшно, потому что он-то хорошо знает, как многого не знает — а теперь ему предстоит обнаружить это перед всеми. Укрыться не удастся, пытка будет изощрённа и публична, а вокруг все согласно кивают головами: так нужно, так правильно.
Откуда подростку знать, что и взрослые тоже далеко не всегда умны и уверенны в себе, тоже делают ошибки, тоже знают не всё — и уж точно не выдержали бы испытания, придуманного ими для юных? Откуда? — да от нас! Именно мы должны протянуть ему руку и ободрить, именно мы должны натренировать его для этой инициации, показав одновременно и всю её условность, и ограниченность. Как и то, что жизнь на ней не кончается.
Уже этот разговор можно претворить в практический материал для подготовки к ЕГЭ. Вот три текста, которыми можно воспользоваться для отработки навыков, нужных при написании связного рассуждения в части С по русскому языку (и в 9-м, и в 11-м классе).
Пример № 1
Каждый юноша африканского племени масаи, достигший совершеннолетия, мечтает стать воином или равноправным членом мужского союза. Далеко не все взрослые мужчины удостаиваются такой чести. Чтобы стать воином, юноша должен пройти обряд инициации, то есть выдержать ряд испытаний — уметь переносить голод, жажду, страх, боль...
Испытания также сопряжены с крайне болезненными операциями на теле, и горе тому, кто проявит хоть малейшую слабость — вскрикнет или застонет. Несчастного без малейшего сожаления отволокут с места церемониальных действий, и он уже никогда не станет воином или настоящим мужчиной, не сможет получить достойное место в масайском обществе. Тот, кто не выдержал испытаний, навсегда остаётся неполноценным. Его и его семью ждёт позор и презрение окружающих.
Шанс попытать счастья даётся только один раз в жизни. Масайские законы жестоки, но и жизнь племени требует постоянного риска, смелости и силы.
По книге М.Бутовской
«О дохлой кошке и живых котятах»
из Детского проекта Людмилы Улицкой
Как видим, ЕГЭ — не самый страшный обряд инициации из возможных. Уже одно это сознание может утешить и ребёнка, и взрослого (родителя, учителя). Короткий обмен мнениями по поводу прочитанного становится выполнением задания на проверку понимания, естественно возникающего из текста. Уточним — чему текст посвящён? Где его смысловой центр? Думается, в термине инициация, объяснению и иллюстрированию которого посвящён весь текст (вычленяем в тексте утверждение и иллюстративную часть). Если мы работаем с девятиклассниками, то можно на этом этапе предложить им написать сжатое изложение — и обсудить получившиеся варианты.
Для 11-го класса дадим другое задание — предложим ученикам письменно ответить на вопросы: “Можно ли догадаться, откуда взят этот текст (энциклопедия, газетная статья и т.п.)? Почему вы так решили? Была ли у автора этого текста какая-то стратегия? Он просто излагал материал или хотел добиться ещё какого-то эффекта?” Задания такого типа на “влезание в шкуру” автора, на определение его намерения очень важны — они позволяют естественным путём встать на точку зрения другого человека, перестать быть читателем и на минуту превратиться в автора, посмотреть на текст его глазами. Диалог с автором — то, что мы пытаемся выстроить на уроках словесности в школе как модель диалога вообще — возникает сам собой. И становится понятно, что автор хотел не только сообщить информацию — ему важно было эмоционально воздействовать на читателя, задеть его, заинтересовать. И в этом смысле самой острой точкой текста становится сообщение о единственной попытке, данной ребёнку для проверки, и о жестокой каре тому, кто попытку эту провалил. (Интересно, сохранят ли — и как — эту часть в своих сжатых изложениях девятиклассники?)
Пример № 2
Контрольные. Мрак за окном фиолетов,
Не хуже чернил. И на два варианта
Поделенный класс. И не знаешь ответов.
Ни мужества нету ещё, ни таланта.
Ни взрослой усмешки, ни опыта жизни.
Учебник достать — пристыдят и отнимут.
Бывал ли кто-либо в огромной отчизне,
Как маленький школьник, так грозно покинут?Быть может, те годы сказались в особой
Тоске и ознобе? Не думаю, впрочем.
Ах, детства во все времена крутолобый
Вид — вылеплен строгостью и заморочен.
И я просыпаюсь во тьме полуночной
От смертной тоски и слепящего света
Тех ламп на шнурах, белизны их молочной,
И сердце сжимает оставленность эта.И все неприятности взрослые наши:
Проверки и промахи, трепет невольный,
Любовная дрожь и свидание даже —
Всё это не стоит той детской контрольной.
Мы просто забыли. Но маленький школьник
За нас расплатился, покуда не вырос,
И в пальцах дрожал у него треугольник...
Сегодня бы, взрослый, он это не вынес.
Александр Кушнер
Само стихотворение так прекрасно иллюстрирует проблему, что даже простое чтение его с учениками воздействует на них: оказывается, в каждом взрослом сидит ребёнок, помнящий о своих школьных промахах и обидах. Учитель, не боящийся поведать об этом своим ученикам, вырастает в их глазах. Задание же к тексту можно сформулировать нарочито отстранённо — как это сделано в части С ЕГЭ по русскому (см. выше). Пуант здесь состоит в том, что “проблему” и “авторскую позицию” придётся выделить из текста поэтического и попытаться сформулировать аналитически, переключив в другой регистр. Это необычно — и совсем не выглядит как шаблонная подготовка к ЕГЭ. Что же касается “своих аргументов”, то здесь ученикам не придётся мучительно их выдумывать.
Пример № 3
Я учился плохо. В детстве каждый вечер, возвращаясь домой из школы, я чувствовал, что она не отпускает меня. Мой дневник возвещал о недовольстве учителей. Когда я не был последним в классе, то был предпоследним. (Шампанского!) Наглухо закрытый сначала для арифметики, потом для математики, глубоко и хронически безграмотный, устойчиво невосприимчивый к запоминанию дат и определению местоположения на карте, неспособный к изучению иностранных языков, отъявленный лентяй (невыученные уроки, несделанные домашние задания), я носил домой жалкие результаты своего обучения, которых не могли искупить ни успехи в музыке, ни спортивные достижения, ни любая другая внешкольная деятельность.
“Ты понимаешь? Ты хотя бы понимаешь, что я тебе объясняю?”
Я не понимал. Эта неспособность к пониманию коренилась так далеко в моём детстве, что в поисках её истоков в семье сочинили легенду, согласно которой всё началось, когда я осваивал азбуку. Всю жизнь слышал я разговоры о том, что на запоминание буквы “а” у меня ушёл целый год. Буква “а” — за год. Пустыня моего невежества начиналась за непреодолимой буквой “б”.
“Без паники: каких-нибудь двадцать шесть лет, и он выучит весь алфавит” — отец старался иронией рассеять собственные опасения. <...>
Простейшие слова теряли свой смысл, едва мне предлагали взглянуть на них как на объект познания. Если мне надо было выучить урок о горном массиве Юра, например, коротенькое слово из трёх букв распадалось на глазах, теряя всякую связь с областью Франш-Конте, с департаментом Эн, со знаменитыми на всю страну часами, виноградниками, трубками, высокогорными пастбищами, коровами, зимними холодами, швейцарской границей, альпийскими горными массивами и просто горами. Оно больше ничего не значило. Юра, повторял я про себя. Юра? Юра... И без устали твердил это слово, словно малое дитя, которое всё жуёт и жуёт, не глотая, повторяет, не понимая, до окончательной потери вкуса и смысла, жевал, повторял: Юра, Юра, юра, юра, ю-ра, ю-ра, йу-рра, йууу-ррра, юраюраюраюра — пока слово не становилсоь однородной звучащей массой, лишённой малейшего намёка на смысл, — нечленораздельное пьяное мычание в рыхлом мозгу... Так вот и засыпают люди на уроках географии.
— Ты ещё говорил, что ненавидишь заглавные буквы.
А! Точно! Эти жуткие часовые — заглавные! Мне казалось, что они специально встают между именами собственными и мной. Чтобы помешать нашему общению. Любое слово, начинавшееся с большой буквы, было обречено на немедленное забвение: города, реки, битвы, герои, договоры, поэты, галактики, теоремы вычёркивались из памяти по одному признаку — присутствию в них заглавной буквы, парализующей волю и память. “Стоять! — кричала заглавная. — Сюда нельзя! Это имя собственное! Кретинам вход воспрещён!” <…>
Страх был главным чувством в мои школьные годы — и главным препятствием. А потом, став
учителем, я первым делом стараюсь искоренить страх в своих двоечниках, чтобы снять это препятствие и дать знаниям шанс просочиться в их головы.
Д.Пеннак. «Школьные страдания»
(пер. С.Васильевой)
Чем не текст для части С в ЕГЭ по русскому?1 Большой плюс — он задевает школьников (проверено), рождает желание высказаться (потому что написан хорошим писателем и опытным учителем). Он удивляет — как это такому двоечнику удалось стать учителем? Как же он справился с запоминанием, с именами собственными? Он интригует — проникновением в мир ученика. Для письменного высказывания можем предложить русло неочевидное: Почему этот текст может быть интересен и тем, кто никогда не был двоечником? Дополнительный бонус от работы с этим текстом: школьники обязательно попросят повторить название книги, чтобы найти её и прочесть. Не все, но многие. Так, незаметно, готовясь к ЕГЭ, мы занимаемся настоящим делом, ради которого в школу и пришли.
Замечание третье.
В психологической помощи нуждается не только ученик, но и учитель, готовящий ученика к ЕГЭ. Поэтому скажем ему специально: стоит внимательно присмотреться к требованиям ЕГЭ, чтобы понять — того, что мы делаем (должны делать) на уроке литературы (словесности) вполне достаточно, чтобы сдать экзамен. И даже больше: экзамен (что по русскому, что по литературе) и не требует ничего другого — ничего специально экзотического, ради чего стоило бы бросать всё и начинать к нему готовиться.
Тестовую часть ЕГЭ по русскому, а также грамотность, которую проверят по критериям К7–К10 в части С, пусть возьмут на себя уроки русского языка (там тоже ничего нового делать не придётся). Уроку же литературы надо оставить два выхода на итоговую аттестацию. Первый, очевидный, но не массовый — ЕГЭ по литературе. Второй, далеко не такой очевидный, но зато касающийся всех поголовно — ЕГЭ по русскому (часть С). Хорошо и честно организуя урок литературы, мы можем обслужить весь экзамен по литературе и треть экзамена по русскому языку. Не так уж мало.
Собственно для доказательства этой мысли мы и затеяли наш цикл статей. Мы планируем обозреть структуру и наполнение ЕГЭ (и отчасти ГИА), чтобы выяснить, какие его элементы бслуживаются самим уроком словесности. Нам представляется, что такая инвентаризация будет небезынтересна для практикующих учителей. Кроме того, мы вместе попытаем свои силы в составлении заданий ЕГЭ, чтобы, побывав в шкуре разработчиков, перестать их демонизировать.
Заметки на полях
|
Продолжение следует.
Примечание
1 Методисты сразу скажут, чем — он переводной. Но качество переводов может быть гораздо выше, чем качество продукции, написанной прямо по-русски. Средненькие российские авторы, которых в изобилии включают в ЕГЭ, почему-то считаются более достойными для предъявления детям, чем сильные переводчики. Видимо, так понимается разработчиками экзамена патриотизм.