Филологический текст на уроке литературы

Каково место филологического текста на уроке литературы?

Ответ на этот вопрос кажется очевидным: учитель нередко предлагает школьникам для осмысления и оценки те или иные фрагменты из литературоведческих статей и книг. Именно такая форма учебной деятельности оказывается на первом плане в учебниках для старших классов, входящих в УМК под редакцией Г.И. Беленького1.

Но посмотрим на эту проблему с другой стороны. По мнению Т.Г. Браже, учитель, обдумывающий предстоящие уроки по тому или иному произведению, должен создать личную педагогическую концепцию его изучения, которая представляет собой модель нравственно-эстетического воздействия данного произведения на конкретных учащихся, ибо она строится на законах литературоведческой и педагогической науки и вбирает в себя позиции общепедагогического порядка (цель обучения, единство познавательной, воспитательной, развивающей функций), общеметодические закономерности (например, формирование потребности в чтении), а также решения частнометодические (например, специфика изучения произведений данного жанра) и конкретно-методические2.

Совершенно очевидно, что учитель, создающий такую концепцию, не может пройти мимо научного опыта изучения того или иного произведения, не только учесть его, но и взять за основу. В этом случае сам научный текст будет отражён в системе вопросов и заданий.

Приведём конкретный пример — литературоведческую интерпретацию пушкинской элегии «К морю», на которую может опереться учитель, обдумывающий занятие в девятом классе.

“Между тем в духовном комплексе, который заключает в себе пушкинское «разочарование», лег­ко обозримые «слагаемые». В стихотворении «К морю» оно точно бы восходит по концентрическим кругам, поднимаясь от биографии к истории и взмывая в финале в надысторические выси, где безраздельно господствуют законы судьбы. Эти сферы преломления элегической эмоции прочерчены чётко и увязаны в последовательность, отражающую самый ход душевного процесса, то расширение границ разочарования, в итоге которого оно перерастает в универсально-романтическую реакцию на мир. Но это не та последовательность, при которой переход из одной сферы в другую исключает присутствие предыдущего в последующем, исходного в конечном. Пушкинская эмоция сохраняет психологическую объёмность в каждой точке своего композиционного движения. Субъективно-личностный план её напоминает о себе на всех этапах её образного развёртывания, отсвечивает в глубине её исторических и универсальных перевоплощений <…>

Всё в этом стихотворении пронизано мощными излучениями пушкинской судьбы, жаркою мыслью о «поэтическом побеге» и холодом разуверения, оттеснившего мечту. Перебелённый текст первоначальной редакции был короче едва ли не вдвое. Поэтическая мысль его двигалась всецело в биографической колее, и колея эта в дальнейшем послужила тем руслом, в которое вольются исторический и универсальный притоки элегической темы. Стало быть, уже у истоков рождения пушкинской композиции биографическая ткань её мыслилась как всепроникающее начало, как лирический слой, опосредующий все её тематические разветвления <…>

Борение мрака и света, трагической эмоции, неизбежно оскудняющей картину мира, и неустранимо-природных влечений души, размыкающих сознание навстречу подвижному многообразию «живой жизни», вольной игре её стихий, не ведающей предела, — этим-то борением и отмечена своеобразная симфоническая структура пушкинского стихотворения «К морю». В глубине его внутренней формы не только соприкасаются, но и вступают в поединок лирические темы, которые на первый взгляд движутся в композиции независимо друг от друга. Тема моря, казалось бы, совершенно неожиданно всплывает в финале. И в самом деле: ведь уже произнесён окончательный приговор о «судьбе людей», и ощущение едва ли не фатального жизненного тупика нависает над пушкинской мыслью, а между тем каким упоительным дыханием свободы веет от замыкающих стихотворение строк пушкинского прощания с морем. В последний раз оживают образы вольной стихии, уже готовые перевоплотиться в неизгладимые образы памяти <…>

Нет, разумеется, было бы непростительной наивностью заключить, что последние строки стирают трагический итог пушкинского разочарования. Они не столько нейтрализуют его, сколько уравновешивают картину бытия, и на стыке их с этим итогом рождается образ особой пушкинской полноты жизнеощущения, которое с равной степенью глубины и силы восприятия объемлет «и блеск, и тень» жизни”3.

Приведённый выше литературоведческий текст расставляет смысловые акценты, без внимания к которым немыслимо глубокое понимание пушкинского произведения. Учитель, обдумывающий содержание и структуру урока по элегии «К морю», должен уловить эти акценты и адекватно выразить их в системе вопросов и заданий. О каких же смысловых акцентах идёт речь?

Во-первых, имеются в виду “сферы преломления элегической эмоции”, эмоции разочарования. Литературовед очень удачно в связи с этим использует образ “концентрические круги”, подчёркивая логику восхождения эмоции от биографии к истории, а далее к надысторическим высям. Сама эта логика и может обусловить структуру первого этапа изучения пушкинского произведения.

Но на этом этапе учебной деятельности девятиклассников подстерегает серьёзная опасность: второй и третий “концентрические круги” они могут рассматривать в отрыве от первого, игнорируя самую природу лирической эмоции, которая никогда не теряет связи с субъективно-личностным планом, и задача учителя — показать эту живую связь.

Во-вторых, нельзя пройти мимо суждений о финале пушкинского произведения, который “уравновешивает картину бытия”, в нём представленную в образной форме. То есть А.С. Пушкин выходит за рамки традиционной романтической элегии, так как эмоциональное содержание его произведения никак не сводится к разочарованию, и для того чтобы это подчеркнуть, желательно взять для сопоставления указанную ниже элегию Е.А. Баратынского (хотя возможны и другие варианты сопоставительной деятельности школьников).

Ниже приводится система вопросов и заданий, на основе которой может быть организовано изучение пушкинского стихотворения в девятом классе.

1. Передаёт ли картина И.К. Айвазовского и И.Е. Репина «Прощай, свободная стихия!..» атмосферу пушкинского стихотворения?
   
2. Каким показано море в первых пяти строфах? Покажите роль эпитетов в его изображении.
   
3. Почему в строке “скучный, неподвижный брег” определения являются однородными?
   
4. Мотивируйте многоточие в седьмой строфе.
   
5. Докажите, что в строфах о желаемом побеге встречается антитеза динамики и статики.
   
6. Аргументируйте следующее суждение Д.Д. Благого: “И о Наполеоне, и о Байроне Пушкин и теперь говорит в чрезвычайно патетических тонах, но строки эти звучат как своего рода торжественный реквием”4.
   
7. В ранней редакции пушкинская мысль двигалась только в биографической колее. Почему поэт позднее вышел за рамки собственной судьбы и посвятил несколько строф таким знаковым историческим личностям первых десятилетий XIX века, как Наполеон и Байрон?
   
8. Найдите строфу, в которой выражен пессимизм автора. Прокомментируйте её.
   
9. Почему поэт заменил в предпоследней строфе глагол “помнить” глаголом “слышать”?
   
10. Представьте себе, что в стихотворении отсутствуют две последние строфы. Как в этом случае изменится его содержание?
    
11. Почему стихотворение так названо?
    
12. Прочитайте элегию Е.А. Баратынского «На что вы, дни! Юдольный мир явленья…». Какой показана в ней человеческая душа? Чем принципиально отличается пушкинская элегия от элегии Е.А. Баратынского?

Как мы видим, предложенная выше система вопросов и заданий, которая отражает содержание филологического текста, всё же соответствует логике школьного изучения лирического произведения, неизбежно воспроизводя его основные этапы.

После того как пушкинская элегия прозвучит на уроке, учитель знакомит девятиклассников с репродукцией картины И.К. Айвазовского и И.Е. Репина, а далее нацеливает их на эскизное соотнесение визуальных образов с образами словесными. Задача этого этапа занятия — понять, удалось ли школьникам войти в атмосферу пушкинского произведения, ощутить его эмоциональную доминанту, акцентировать их внимание на последней, что и создаст основу, фундамент для дальнейшей учебной деятельности, содержащей в себе черты как анализа, так и интерпретации художественного текста.

Обратим особое внимание на вопрос “Почему стихотворение так названо?”, так как он определяет возможную перспективу деятельности школьников в будущем.

Ученики видят, что само название фиксирует жизненную ситуацию, определяющую содержание элегии: обращение поэта к морю как к другу, близкому, родному человеку. Казалось бы, очевидна вся условность этой ситуации. Её метафоричность. Но главное заключается в том, что в переломный период лирический герой не замыкается в самом себе, а находит психологическую опору во внешнем мире.

Сходная ситуация обнаруживается в более ранней романтической элегии А.С. Пушкина «Погасло дневное светило…», в связи с чем снова процитируем В.А. Грехнёва: “И вот как раз в тот момент, когда душа как бы надломлена первоначальным натиском воспоминаний, вихрем образов и видений, ещё не обретших лица, в тот момент, когда она ищет слово, чтобы справиться с этим хаосом нахлынувших впечатлений, — в этот момент возникает глубокая пауза, вслед за которой мысль, точно бы от избытка перенасытившей её чувственной энергии, вдруг совершает скачок вовне, как бы подыскивая опору в реальности, опору, которая могла бы служить аналогом её внутренней полноты. Именно как психологический жест возникает у Пушкина это троекратно повторенное обращение к «послушному ветрилу» и к «угрюмому океану», обращение, являющее собой своего рода исход для лирической мысли там, где она устремляется к неисповедимому в душевной жизни, там, где она стремится охватить целостный объём отошедшей в прошлое эпохи бытия” (Грехнёв В.А. С. 135).

Такой подход к пушкинскому произведению методически реализуется в следующей системе вопросов и заданий.

1. Можно ли одним из этих слов обозначить эмоциональную доминанту стихотворения «Погасло дневное светило…»: радость, печаль, психологическое напряжение?
2. Представьте себе картину, созданную на основе пушкинского стихотворения «Погасло дневное светило…». Опишите её.
3. Когда лирический герой обращается к “послушному ветрилу” и “угрюмому океану”? Чем это обусловлено?
4. Нарастают ли эмоции лирического героя в каждом новом обращении?
5. Как изменится содержание произведения, если из него исключить троекратное обращение лирического героя к морской стихии?
6. Что позволяет назвать героя стихотворения романтическим?
7. Сочините небольшое стихо­творение в прозе, в котором встречается повторяющийся психологический жест.

Спасительным для пушкинского лирического героя оказывается и порыв к другой душе: “Свет же, питающий пушкинскую печаль, исходит извне, рождаясь в порыве к другой душе: «Мне грустно и легко; печаль моя светла; // Печаль моя полна тобою, // Тобой, одной тобой…»

И вот, устремляясь памятью к ней, пушкинский дух обретает ту ясность, которая приходит к нам всякий раз, когда наше слово и мысль нащупывают точку опоры в другом сознании, ибо дума о другом, возможность хотя бы мысленно приобщить его к тайная тайных обладают огромной проясняющей силой. Вот почему пушкинская печаль, печаль сердца, до краёв наполненного «другим», несёт в себе начало равновесия и покоя, отрешения от мук и тревог, которые томили сознание, пока оно не поднялось на просветляющую высоту самозабвения. Эта высота, это восхождение к свету готовит тот тонкий, едва заметный, гармонически выверенный переход к новому состоянию души, когда в финале она загорается сильным и ровным пламенем любви. Только одним словом и обмолвился Пушкин («вновь горит и любит…»), но словом этим сказано так много. Оно намекает на затухание любви в минувшем, на смутную, ищущую грусть воспоминания, на её устремлённость к милому образу, на самозабвенное погружение в него, очищающее душу от всего, что когда-то отягощало чувство реальности, и, наконец, на возвращение чувства к его первоначальной чистоте и силе” (Грехнёв В.А. С. 394).

Кажется принципиально важным, значимым соотнесение такого подхода к чужому “я” с подходом, обнаруживаемым в традиционной романтической лирике, в которой признание “суверенности чужого бытия” воспринимается как покушение на собственную суверенность. Следствие подобного эгоцентризма — психологические коллизии, непонимание людьми друг друга и пессимистические выводы о бытии, основанные на жизненном опыте художника, приобретающем трагическую окраску и предельно абсолютизируемом.

Суждения В.А. Грехнёва о пушкинском стихотворении «На холмах Грузии…» могут быть отражены в вопросах и заданиях, предлагаемых учащимся.

1. Какую атмосферу создаёт поэт в стихотворении «На холмах Грузии…»? Можно ли назвать её романтической?
   
2. Почему поэт, описывая ночную природу, избегает детализации?
   
3. Прочитайте следующий текст и сформулируйте его основную мысль: “Неожиданность смысловых сцеплений крепится не на одном лишь столкновении взаимоотрицающего: печали и света. Необычность их сопряжения, без сомнения, была ослаблена в пушкинскую эпоху: читатель ещё держал в памяти узаконенное поэзией сентиментализма и лирикой Жуковского меланхолическое по природе своей сопутствие печали и отрады, перелив этих эмоций одна в другую <…> Но пушкинская печаль в стихотворении «На холмах Грузии…» вовсе не меланхолична. Отрада, заключённая в меланхолическом переживании, питается самосозерцанием печали. И печаль эта полна собой, лелеет и любит себя, наслаждаясь своей полнотой. Источник света здесь пребывает в глубине уединённого сознания. Свет же, питающий пушкинскую печаль, исходит извне, рождаясь в порыве к другой душе: «Мне грустно и легко; печаль моя светла; // Печаль моя полна тобою, // Тобой, одной тобой…»” (Грехнёв В.А. С. 394). Согласны ли вы с позицией литературоведа В.А. Грехнёва? Приведите аргументацию.
   
4. Мотивируйте повтор место­имения “тобой”.
   
5. Мотивируйте многоточие в середине пятой строки.
   
6. “И сердце вновь горит и любит — оттого, // Что не любить оно не может”. Поэт отказывается от объяснения того, почему “светлая печаль” сменилась “сильным и ровным пламенем любви”. Но само объяснение возможно? Почему поэт отказывается от объяснения?

Идея, выраженная в научном тексте, представляющем собой литературоведческую интерпретацию стихо­творения “На холмах Грузии…”, в несколько изменённом виде может быть перенесена учителем на другие пушкинские поэтические миниатюры, в которых обнаруживается обращение лирического героя к сознанию другого человека. Опишем (с некоторыми сокращениями) занятие в седьмом классе, посвящённое таким пушкинским произведениям, как «Зимнее утро» и «Зимний вечер».

Отвечая на вопрос, каким видит зимнее утро лирический герой первого стихотворения, семиклассники утверждают, что он проявляет интерес к тому, что находится далеко от него. И тогда перед его глазами возникает панорамная картина: “Под голубыми небесами // Великолепными коврами, // Блестя на солнце, снег лежит”. Но лирическому герою дорого и то, что рядом с ним, то, что овеяно поэзией родного дома, очага: “Весёлым треском // Трещит затопленная печь”. Граница, отделяющая мир дома от мира природы, ослаблена: второй проникает в пространство первого: “Вся комната янтарным блеском // Озарена”.

Далее семиклассники отвечают на вопрос “Каким видит лирический герой прошлое и будущее?” Из настоящего герой смотрит в прошлое, воспоминания о котором, конечно же, не способны вызвать радостных чувств: “мутное небо”, “луна, как бледное пятно”, “тучи мрачные” — нет светлых, ярких красок, символизирующих подлинную жизнь; “вьюга злилась” — звуковая картина мира дисгармонична, лишена поэзии. Далее ученики сопоставляют настоящее с прошлым, делая вывод о том, что эти временные планы соотнесены в лирической композиции по принципу антитезы.

Но герой смотрит и в желаемое будущее, полное динамики, ибо человек, душа которого ощутила целостность мира, жаждет расширения своего жизненного пространства (“Друг милый, предадимся бегу // Нетерпеливого коня”).

Однако будущего нет без “друга милого”, обращение к которому охватывает композиционное поле всего стихотворения. Следовательно, неизбежно такое задание: “Докажите, что стихотворение представляет собой обращение к «другу милому»”. Выполняя задание, семиклассники обращают внимание на то, что в стихотворении не раз встречается форма повелительного наклонения: “проснись”, “явись”, “погляди”. В последней строфе форма изъявительного наклонения употребляется в значении повелительного: “предадимся”, “навестим”. Эта форма весьма содержательна: она вносит в предложение значение совместности и, кроме того, создаёт ощущение реальности совершения действия в будущем.

Далее ученики наполняют конкретным смыслом следующее высказывание о том, что пушкинское «Зимнее утро» — стихотворение о преодолении границ: солнце вошло в дом; лирический герой душой тянется к природным пространствам и к душе другого человека, без которого ему не дано ощутить подлинного счастья.

Здесь учитель просит семиклассников сопоставить это стихотворение с «Зимним вечером». Конечно, они сразу обращают внимание на похожие картины зимней природы, хотя и обращают внимание на то, что если в «Зимнем вечере» автор концентрирует внимание читателя на звуковой картине мира, то в «Зимнем утре» — на визуальной. Далеко не сразу школьники обнаруживают сходную черту произведений, из-за которой и организована их сопоставительная деятельность: и то и другое произведение представляют собой обращение к близкому человеку. Во втором стихотворении, как и в первом, активно употребляются существительные-обращения и глаголы в повелительном наклонении. Ученики составляют таблицу, доказывающую справедливость этого тезиса.

Следовательно, самое главное — в том, что пушкинский лирический герой обращается к близкому человеку, к его душе. Причём к этому человеку он относится очень хорошо, в связи с чем обращаем внимание учеников на характер эпитетов, входящих в структуру каждого распространённого обращения (прелестный, милый — добрая). Он хочет порадовать этого человека (“сердцу будет веселей”) и этим самого себя. Ощущение внутренней общности дарит людям минуты радости, а иногда и счастье. “…Носитель переживания раскрывает себя, лишь раскрываясь в мир, а стало быть, и в сферу других сознаний, других душ. Дело, в конце концов, не в том, какое композиционное пространство занимает персонаж в элегиях Пушкина (хотя и это, разумеется, важно), но в том, что лирическое переживание в них часто направлено к другому «я»” (Грехнёв В.А. С. 185). В.А. Грехнёв пишет об элегических произведениях А.С. Пушкина. Но его суждения могут быть экстраполированы и на пушкинские произведения, находящиеся вне эстетических рамок этого жанра.

Однако само сопоставление не завершилось: необходимо выявить черту различия. Посмотрим, как её формулируют школьники: “В «Зимнем утре» встречается образ очаровательной красавицы, которую, видимо, любит поэт. Именно к ней обращается он. В «Зимнем вечере» он хочет встретиться со своей няней — простой русской женщиной, без сказок и песен которой он не может представить своё детство” (Екатерина Г.); “Героиня первого стихотворения — из того же мира, что и автор. Героиня «Зимнего вечера» — из народного мира. И мне кажется важным то, что он обращается к ней так же просто, по-человечески, как и к аристократке” (Павел П.). Пожалуй, именно Павел П. достаточно чётко формулирует мысль о социальных различиях героинь двух стихотворений.

Именно через сопоставительную деятельность семиклассники подходят к итоговому выводу, который своим смыслом охватывает содержание и того и другого лирического стихотворения: “Пушкин ценит душевную связь с другим человеком независимо от социального круга, к которому тот принадлежит. Риторические обращения лирических героев к «другу прелестному» и «доброй подружке» свидетельствуют об этом”.

Выводы

1. Самая главная задача учителя, работающего с филологическим текстом на начальной стадии, — понять его основную идею, выявить его концептуальную основу, а созданная чуть позднее система вопросов и заданий, обеспечивающая прежде всего аналитическую и интерпретационную деятельность школьников, будет отражать эту основу.

Сама концепция филологического текста может фиксировать чрезвычайно важную особенность художественного содержания, тот или иной конструктивный принцип или принцип анализа (интерпретации) произведения.

2. В идеальной ситуации текст должен содержать в себе не только обобщения узколитературоведческого характера, нередко подкрепляемые примерами анализа художественного произведения. Очень важно, чтобы опорный текст содержал в себе “коды” нравственно-философского подхода к действительности и человеку, давая учителю возможность через систему вопросов и заданий положительно влиять на внутренний мир школьника, на жизненные установки последнего, развивать абстрактное мышление и умение интерпретировать литературное произведение в разных регистрах, нередко приближая их друг к другу (этих регистров очень много: к узколитературоведческому и нравственно-философскому следует добавить лингвистический, филологический, искусствоведческий, обще­эстетический, исторический и пр.).

3. Учебно-методические материалы, на основе которых организуется изучение литературного произведения, не могут полностью опираться на тот или иной филологический текст. Выход за его рамки обусловлен целым комплексом причин.

Обдумывая сам процесс школьного изучения произведения, словесник не может не подготавливать задания, которые далеки от логики научного познания, но необходимы для приближения произведения к ученикам и актуализации различных сфер читательского восприятия (например, задания, влияющие на эмоциональный мир детей или развивающие их воображение, репродуктивное и творческое). Филологический текст таким заданиям не должен противоречить, а в идеальном случае помогать учителю в их подготовке, ибо одна из труднейших задач последнего — гармонизировать различные типы мышления в рамках одного занятия.

Принципиальным представляется и другое. На уроке литературы должны сталкиваться, соотноситься, оцениваться разные точки зрения, должны рассматриваться и те стороны произведения, которые в опорном филологическом тексте не отражены. Иначе говоря, этот текст не сковывает учителя, а делает его истинно свободным в решении сложнейших творческих задач.

Примечания

1 Русская литература XX века. 11 кл.: Учебник-практикум для общеобразоват. учреждений / Под ред. Ю.И. Лыссого. 2-е изд. М.: Мнемозина, 2001.

2 Браже Т.Г. О литературе в школе. Книга для учителя. СПб.: МИРС, 2008. С. 367–368.

3 Грехнёв В.А. Мир пушкинской лирики. Нижний Новгород: Изд-во «Нижний Новгород», 1994. С. 124–127. Далее в тексте цитаты по этому изданию с указанием страницы.

4 Благой Д.Д. Творческий путь Пушкина (1813–1826). М.–Л.: Изд-во АН СССР, 1950. С. 395.