“И стану просто одной звездой…”

Следующие ниже разделы, в которых предлагается материал для знакомства с творчеством И.А. Бродского и каждый из которых отличается относительной законченностью, учитель может сочетать произвольно, избрав собственную логику. Можно сократить или расширить какой-либо из разделов по своему усмотрению и исходя из возможностей почасового планирования. Уроки апробированы в практике гимназии № 13  Нижнего Новгорода.

Урок 1.

Нomo, “пишущий стихотворение”

“Биография писателя в покрое его языка”, — заявлял Бродский. Знакомство с автором, часто начинающееся с биографии, рассказа об особенностях личности или хотя бы отдельных штрихов к портрету, предлагаем заменить сразу знакомством с его произведениями, никакой справкой не предварёнными (кому-то из ребят имя Бродского наверняка окажется знакомым). Тем более что и сам автор в специальном меморандуме, написанном незадолго до смерти, предостерегал будущих читателей и исследователей от излишнего внимания к бытовой, личной стороне его жизни.

Поэтому вступительную беседу можно организовать по стихотворениям, предварительно (до начала изучения темы) предложенным в рекомендательном списке: «Рождественский романс» (1961), «Стансы» («Ни страны, ни погоста…») (1962), «Пророчество» (1965), «А.Фролов» (1966–1969), «Бабочка» (1972), «Письма римскому другу» (1972), «Одиссей Телемаку» (1972), «Ниоткуда с любовью надцатого мартобря…» (1975), «Осенний крик ястреба» (1975), «Шведская музыка» (1978), «Я входил вместо дикого зверя в клетку» (1980), «Рождественская звезда» (1987), «Памяти отца: Австралия» (1988), «Она надевает чулки и наступает осень…» (1993), «Стакан с водой» (1995).

Вопросы и задания для беседы

1. Каким представляется вам лирический герой стихотворений разных лет?
   
2. Что показалось вам необычным, новым в стихотворениях Бродского? Какие вопросы они вызвали?
   
3. Какие строки, образы особенно понравились или вызвали неприятие, отторжение?
   
4. Стихотворения поэта, по выражению Ф.Тютчева, не являются “буквальным сколком с пережитого”, однако, вслушавшись в переживания лирического героя, попробуйте воссоздать отдельные моменты пережитого поэтом.
   
5. Каково отношение поэта к миру? Какой из миров значительнее, больше — внешний или создаваемый человеком за своей “высоченной дамбой”?
   
6. С какими музыкальными произведениями у вас ассоциируются стихи (или отдельное произведение) И.Бродского? Вариант задания: Опишите музыку, которую бы вы сочинили или подобрали к впечатлившим вас произведениям или поэтическим образам.
   

После первого разговора о стихотворениях И.Бродского, в котором учащиеся делятся впечатлениями, задают вопросы, высказывают предположения, уместно будет дать небольшую справку о поэте. Можно использовать для этого выразительные слова Я.Гордина: “Искусство становится равным жизни. Жизненная трагедия разрешается средствами искусства…

Абсурда в его жизни хватало. Именно от него — советского абсурда — пытался он уйти, бросив после седьмого класса школу, работая кочегаром, санитаром в морге, коллектором в геологических экспедициях.

Однако злобный советский абсурд нагнал его в 1964 году. Раздражавший власть независимостью своего поведения, раздражавший официальную литературу пугающей непохожестью своих стихов на стандартные образцы, Бродский был арестован как тунеядец — хотя к тому времени он уже написал немалый том замечательных стихов, — судим и выслан на пять лет в деревню Норенская Архангельской области, в дальний совхоз «с обязательным привлечением к физическому труду».

Он стоически перенёс это испытание. И через полтора года после шумного международного скандала, длившегося всё это время, ему был сокращён срок и он вернулся в Ленинград.

Он оставался равен себе, и это категорически не устраивало власть.

В июне 1972 года он вынужден был уехать из России.

За следующие без малого четверть века Бродский, преподававший литературу в американских университетах, получил все возможные для поэта почести — мантию Оксфордского университета, звание поэта-лауреата Соединённых Штатов, множество международных премий, и вся эта пирамида была в 1987 году увенчана Нобелевской премией по литературе…

Вместе с этим он получил и тяжелейшую сердечную болезнь, убившую его 28 января 1996 года…”

Затем учитель читает стихотворение:

Меня упрекали во всём, окромя погоды,
и сам я грозил себе часто суровой мздой.
Но скоро, как говорят, я сниму погоны
и стану просто одной звездой.
Я буду мерцать в проводах лейтенантом
неба
и прятаться в облако, слыша гром, не видя,
как войско
под натиском ширпотреба бежит,
преследуемо пером.
Когда вокруг больше нету того, что было,
неважно,
берут вас в кольцо или это — блиц.
Так школьник,
увидев однажды во сне чернила,
готов к умноженью лучше иных таблиц.
И если за скорость света не ждёшь спасибо,
то общего, может, небытия броня ценит
попытки её
превращенья в сито и за отверстие
поблагодарит меня.

Комментарий к произведению желательно связать с содержанием некоторых предварительных наблюдений, сделанных учащимися в начальной беседе.

Стихотворение написано в 1994 году, незадолго до смерти, и вошло в последнюю книгу И.Бродского «Пейзаж с наводнением», ставшую его литературным завещанием. В нём проявились некоторые характерные особенности поэта. Его лирика грустна и философична. Но, словно стыдясь своей грусти, ранимости, глубины, лирический герой прячется за иронической интонацией. Против чего направлена эта ирония? Против глупости, фальши, пошлости (“натиска ширпотреба”), в ком бы они ни обнаруживались — в других или в самом себе. Поэтому пронзительные лирические образы чередуются с образами “бытовыми”, нарочито приземлёнными, а лексика возвышенная — с разговорной, сниженной. Поэт словно стремится избежать поэтизмов и никак не может этого сделать. Это отражает диалектику его мысли и чувства, особенность его мироощущения, где нерасторжимы жизнь и смерть (“скоро, как говорят, я сниму погоны и стану просто одной звездой”), земное и небесное, вечное и преходящее. Они нерасторжимы, потому что представляют единство, их противопоставленность относительна — вот почему “небытия броня ценит попытки её превращенья в сито и за отверстие поблагодарит меня”, иначе говоря: непреложный закон жизни и смерти может быть победим только попыткой поэта, созданием Слова.

В завершение урока можно ознакомить учеников с фрагментами Нобелевской лекции. Дома попросим ребят прочитать стихотворение «Осенний крик ястреба» (1975).

Вопросы и задания на дом

1. Почему другой нобелевский лауреат, А.Сол­женицын, воспринял «Осенний крик ястреба» как наиболее полный и точный автопортрет Бродского?
   
2. Критики считают, что с лёгкой руки Бродского в мировой поэзии утвердился жанр большого стихотворения. (Кроме «Осеннего крика ястреба», это, например, «Бабочка» (1972), «Новая жизнь» (1988) и др.) Чем, на ваш взгляд, жанр большого стихотворения принципиально отличается от баллады, поэмы? (Для аргументации обратитесь к изученным произведениям разных авторов, при необходимости — к литературоведческому словарю.)
   
3. Проиллюстрируйте следующие положения В.С. Баевского, касающиеся поэтики И.Бродского, примерами из «Осеннего крика ястреба» или других стихотворений по выбору.
   

• Стихотворение написано в стиле поэзии ассоциаций, намёков, суггестивного воздействия…
• …у Бродского всё равно получится стихотворение не о пространстве и времени… а о том, что от смерти не уйти, а от жизни уйти можно только в смерть…
• Он дошёл до предела в сплавлении всех стилистических пластов языка. Он соединяет самое высокое с самым низким…
• Одна из характернейших примет стихотворной речи Бродского — длинные сложные синтаксические конструкции, переливающиеся через границы строк и строф…

Урок 2.

Стихотворения И.Бродского в диалоге с культурным пространством

Часто поэзия И.Бродского кажется усложнённой из-за обилия литературных аллюзий, ассоциаций, связей и параллелей, на которые он явно указывает или тайно намекает, рассчитывая на читателя понимающего, образованного, равного. Это интригует и ко многому обязывает. В своей Нобелевской лекции поэт дал читателю ключ, назвав наиболее близких ему поэтов: Осип Мандельштам, Марина Цветаева, Роберт Фрост, Анна Ахматова, Уистан Оден.

Листая сборники Бродского, ученики легко замечают, чьё поэтическое имя часто попадается в эпиграфах, кому едва ли не более других собратьев по перу посвящает автор свои стихи, кого многократно цитирует. Это, без сомнения, А.А.А. — Анна Андреевна Ахматова: «Закричат и захлопочут петухи…» (1962), «Когда подойдёт к изголовью…» (1962), «Блестит залив, и ветр несёт…» (1963), «Сонет» («Выбрасывая на берег словарь…») (1964), «Под занавес» (1965), «Сретенье» (1972), «Декабрь во Флоренции» (1976), «Помнишь свалку вещей на железном стуле…» (1978) и другие.

А.Кушнер в книге «Аполлон в снегу», вспоминая время общения с А.А. Ахматовой, пишет: “Бродского А.А. любила и отмечала больше всех”. Она называла его “младшим Осей” (старшим был для неё Мандельштам).

Для воссоздания поэтического диалога на уроке можно обратиться к стихотворению А.Ахматовой «Лотова жена» (1924) и посвящённому Ахматовой стихотворению И.Бродского «Сретенье» (1972). Читая эти произведения, необходимо зрительно представлять картины, создаваемые поэтами. Надо не только “вслушаться” в слова персонажей, лирического повествователя, но и “вглядеться” в образы людей, города, храма, обратив внимание на движение и статику предметов, фигур, звука, на сочетание красок, контраст тьмы и света.

Вопросы и задания для аналитической беседы

1. Понравились ли вам стихотворения Ахматовой и Бродского? Что удалось представить особенно ярко?
   
2. Сформулируйте вопросы, к размышлению над которыми подталкивает вас стихотворение Бродского «Сретенье». Можно ли назвать их философскими?
   
3. Как вы думаете, почему «Сретенье» посвящено Ахматовой?
   
4. Сопоставьте «Сретенье» Бродского с ахматовским стихотворением «Лотова жена» по следующему плану:
   
   а) С какой целью обращаются поэты к библейским сюжетам?
   б) Как сочетаются эпическое и лирическое начала в них?
   в) Какая пространственная модель возникает в нашем сознании при чтении каждого стихотворения?
   г) Каково значение пространственных образов для понимания произведений?
   д) Сравните стихотворный размер, строфику, интонацию, композицию.
   е) Как в стихотворениях проявляется своеобразие стиля и мышления каждого автора?
   

В обоих произведениях поэты создают пространственную картину с помощью различных деталей. А.Ахматова обозначает несколько предметных реалий, располагая их в чётком соотношении друг с другом, особое внимание уделяя цвету: чёрная гора, по ней чёрный, уводящий прочь от родины путь, позади красный город, а впереди — уходящий из него светлый праведник, тело женщины, ставшее окаменевшими прозрачными слезами. В контексте исторических событий и биографии А.Ахматовой библейская мифологема наполняется особым содержанием, раскрывающимся через пространственные образы и их цветовую символику. Историческая аналогия, возникающая в сознании читателя, находит прямое подтверждение в заключительном четверостишии произведения, где словно перекинут мостик из одного пространственно-временного плана в другой. Более того, если учесть, что стихотворение начинается эпиграфом из Книги Бытия, то перед нами последовательно разворачиваются уже три пространственно-временных плана: исторический, или библейский (в эпиграфе) — вечный, или вневременной (в первой части стихотворения) — и современный лирической героине (во второй, заключительной части).

В «Сретенье» И.Бродский говорит на том же языке пространственных символов. Но его “мир” строится по-другому. Идея бесконечности времени и пространства, всеобщей сцепленности явлений, где человек никогда не одинок (с Господом) и всегда одинок (сам должен совершить свой путь и сделать шаг “в ту чёрную тьму”), у поэта находит воплощение в ряде предметных реалий, как у А.Ахматовой. При этом особое внимание уделяется не цвету (у И.Бродского только противопоставление света и тьмы), а звуку, статике и движению.

Центром на наших глазах возникающей (становящейся) картины является младенец Иисус, он заключён в кольцо “крепких рук Симеона” (далее — “на раменах” Марии). От него мы можем наблюдать как бы до бесконечности расходящиеся концентрические круги (пространства): “три человека вокруг // младенца стояли, как зыбкая рама, // в то утро, затеряны в сумраке храма. // Тот храм обступал их, как замерший лес. // От взглядов людей и от взоров небес // вершины скрывали, сумев распластаться, // в то утро Марию, пророчицу, старца”. И все эти концентрически расходящиеся “пространства” пронзает и соединяет луч света, падающий на темя младенца. (“И это был взгляд Отца”, — позднее скажет поэт в стихотворении «Рождественская звезда».)

Значение этих зримых образов (стоит их только, следуя за автором, представить) настолько очевидно, что не требует комментариев. Но, несмотря на свою значимость, картина эта оставалась бы плоской (как изображения на древних иконах, в которых мастера не знали перспективы), если бы… Читаем дальше: пространство начинает оживать, дышать, наполняясь звуком, множимым эхом; эхо кружится, задевает стропила храма, слегка шелестит, “как некая птица, // что в силах взлететь, но не в силах спуститься”. Сравнение, создающее не просто физический, акустический образ, но несущее в себе ещё тайный, скрытый смысл существа человека — его стремлений и возможностей, души и духа. Что ещё мы слышим? Поступь Симеона, голос пророчицы Анны. Любопытно, что звук словно удерживает Симеона, “идущего умирать”, в пространстве жизни: он на секунду приостанавливается, “но там не его окликали, а Бога // пророчица славить уже начала”. Движется человек, движется звук, движется воздух. К нашим зрительным, звуковым образным представлениям добавляются “тактильные”: “Одежд и чела // уж ветер коснулся”… За дверью храма для Симеона смерть. У поэта — это иное пространство, без звука и тверди, но по-прежнему с тьмой и светом. Тьма и свет присутствуют как в пространстве земной, так и неземной жизни: “Он шёл <…> в ту чёрную тьму, // в которой дотоле ещё никому // дорогу себе озарять не случалось. // Светильник светил, и тропа расширялась”.

Диалогичность — одна из ярчайших особенностей творческого мышления И.Бродского. Поэтому мы предлагаем ряд домашних заданий сопоставительного характера, развивающих интерпретационные умения школьников. По своему усмотрению учитель может использовать их как во фронтальной работе с классом, так и в качестве индивидуальной или групповой работы.

• Два поэта о поэзии. По стихотворениям И.Бродского «Мои слова, я думаю, умрут…» (1963) и А.Ахматовой «Наше священное ремесло…» (или М.Цветаевой «Моим стихам, написанным так рано…»).
  
• Человек и Время в стихотворениях Г.Р. Державина «Снигирь» и И.Бродского «На смерть Жукова» (1974).
  
• Человек и Вечность в стихотворениях О.Мандельштама «Дано мне тело — что мне делать с ним…» и И.Бродского «Только пепел знает, что значит сгореть дотла…» (1986).
  
• Развитие традиционной поэтической темы в стихотворении И.Бродского «Я памятник воздвиг себе иной…» (1962).
  
• «Двадцать сонетов к Марии Стюарт» И.Брод­ского: роль цитации и аллюзии в сонете VI.
  
• Образ свечи в стихотворениях Б.Пастернака «Зимняя ночь» и И.Бродского «Моя свеча, бросая тусклый свет…» (1965).
  
• Интерпретация библейского образа в стихотворениях Б.Пастернака «Рождественская звезда» и И.Бродского «Рождественская звезда» (1987).

Урок 3.

Джазовая поэтика И.Бродского

В начале урока можно познакомить школьников с чтением стихов И.Бродского Михаилом Козаковым, записанным на грампластинку «Остановка в пустыне» («Мелодия», 1988), или фрагментом телеверсии спектакля «Дуэт для голоса и саксофона» в исполнении М.Козакова и И.Бутмана. Обратим их внимание на интонирование, речевые акценты, темп и прочие средства выразительности, используемые актёром, сравним восприятие одного и того же стихотворения “с листа” и со слуха. Такая разминка подготовит переход к следующему этапу урока — восприятию поэзии и музыки.

Учащимся, с их вкусовыми приоритетами в области искусств, несомненно, будет интересен и тот факт, что поэзия Бродского изобилует музыкальными образами. Как правило, это отмечается ими уже на первом уроке по творчеству поэта.

Особое место в его сознании и эстетике занимает джаз. В своё время увлечение джазом было проявлением оппозиционного, независимого мышления, знаковым явлением. Это прекрасно показано М.Козаковым и И.Бутманом в их спектакле. Елена Петрушанская, музыковед и литературный критик, специалист по творчеству И.Бродского, пишет: “Сама природа джазового музицирования: непредсказуемые импровизационные озарения (хоть на основе чёткого тематико-гармонического «квадрата», строгой комбинаторики), принцип чередующихся соло, предстающих вольными самоизъявлениями, «раскачивание» интонаций, мотивов, ритмов в свинге («раскачивании»), подчас ритмические противодвижения на фоне чётких метрических схем, избегание регулярности и неизменяемой повторности — всё это сознательно и «подкожно», на интуитивном уровне принималось как остро необходимое для выживания и сопротивления в жёстко регламентированном тоталитарном обществе. Не только суставы молодёжи второй половины 50-х годов, по выражению Бродского, «принялись впитывать свинг» — у наиболее чутких, талантливых и смелых его начали впитывать души. <…> Не только джаз, с его «потусторонним» вольным западным духом, отсутствием демагогической пафосности, снисходительной «несерьёзностью», иронией, но и джазовый инструментарий, как тот же саксофон, являлся врагом режима, «космополитом», отвергаемым шовинистическим сознанием. Поэтому так важны эти реалии-иносказания у Бродского”.

На уроке можно объединить чтение М.Козаковым стихотворения «А.Фролов» из «Школьной антологии» с джазовой композицией М.Льюиса «Высокая, высокая луна», упоминаемой в этом произведении. Музыка должна начать звучать при чтении финала стихотворения. Тональность музыки и поэзии совпадают (видимо, это и предполагалось автором, упоминающим не просто “звук — форму продолженья тишины”, а конкретное и, судя по всему, хорошо знакомое произведение). В этом случае понимание, “прочувствование” темы одиночества, отстранённости от пошлостей жизни обязательно станет глубже и полнее.

После прослушивания джазовой композиции уместно будет коротко остановиться на характерных для джаза чертах. Это может сделать учитель или заранее подготовленный ученик (можно привлечь для этого и учителя музыки). В малоподготовленном классе каждое из положений желательно иллюстрировать на инструменте или фрагментом музыкальной записи. В принципе, таких основных положений два (исключая гармонию — вопрос сугубо специфический и сложный), остальные с ними связаны или из них вытекают.

1. Импровизационный характер изложения и разработки мелодии, когда слушатель может наблюдать “непредсказуемые импровизационные озарения” на основе “квадрата” и “строгой комбинаторики”; в этом случае на первый план выступает не сама музыкальная тема, а её исполнитель, интерпретатор и импровизатор.

2. Особая ритмическая организация, проявляющаяся в пульсации, “свинге” (раскачивании), синкопировании (смещении ударения с метрически опорного момента на более слабый); при этом возникает особое, неакадемическое звукоизвлечение, интонирование, диссонансы, усложнение ритмики и фразировки.

После этого можно обратиться к классу с предложением рассмотреть, как и в какой степени проявляются черты джазовой поэтики в стихотворении И.Бродского «Шведская музыка» (1978). Этот опыт, на наш взгляд, интересен ещё и потому, что в тексте, небольшом по объёму, образ музыки как таковой отсутствует, в отличие от стихотворения «А.Фролов», а мы получаем возможность проверить достоверность утверждения Н.Мышьяковой: “Именно в той литературе, где музыки «нет», где она не настаивает на своём присутствии, она онтологически неустранима”.

Таким образом, мотивировав учащихся на творческое восприятие и поиск рассказом об интересе И.Бродского и его поколения к джазу, эмоционально усилив мотивацию прослушиванием джазовой композиции и чтением стихотворения в исполнении артиста, “подкрепив” всё это теоретически и поставив перед ними задачу — проверить правомерность утверждения исследователя, мы создаём в классе эвристическую ситуацию.

Шведская музыка

Когда снег заметает море и скрип сосны
оставляет в воздухе след глубже, чем санный
полоз,
до какой синевы могут дойти глаза? до какой
тишины
может упасть безучастный голос?
Пропадая без вести из виду, мир вовне
сводит счёты с лицом, как с заложником
Мамелюка.
…так моллюск фосфоресцирует на океанском
дне,
так молчанье в себя вбирает всю скорость
звука,
так довольно спички, чтобы разжечь плиту,
так стенные часы, сердцебиенью вторя,
остановившись по эту, продолжают идти по ту
сторону моря.

В зависимости от уровня подготовленности и развития школьников дальнейшую работу можно провести в форме беседы или предложив им индивидуальные, а также групповые задания с последующим их обсуждением.

Интерпретация стихотворения «Шведская музыка» может выглядеть следующим образом. Произведение написано в жанре фрагмента (В.Баевский) и напоминает отрывок то ли из дневника, то ли из письма лирического героя, начинаясь с характерного союза “когда”. Это фрагмент размышления. О чём? Об одиночестве и разлуке, отстранённости человека, о непреодолимости времени и пространства, а в то же время о соединённости человека со всем сущим в мире посредством его чувств и сознания. Одним словом, о том, о чём всегда пишет И.Бродский.

В графически не разделённом на строфы (что ещё усиливает впечатление от стихотворения как от фрагмента, отрывка), в нём чётко просматриваются три катрена с неизменной перекрёстной рифмовкой и с неизменной мужской рифмой во всех нечётных строках и женской — в чётных. (Это и напоминает музыкальный “квадрат” с его строгой комбинаторикой.) При этом сразу же, с первой строки, с первой фразы, начинает проявляться импровизационный характер стихотворения — в неожиданности, непредсказуемости образов, их сочетаний и переходов: “снег заметает море” (как заметает след, путь, дорогу-жизнь, если учитывать архетипическое значение образа), а звук, “скрип сосны”, настолько ощутим, материален, что даже зрим, почти осязаем, так как “оставляет в воздухе след глубже, чем санный полоз”.

Остановимся на этом звуковом образе стихотворения: скрип сосны. Что даёт он нашему восприятию? Пространственное представление, ощущение бесприютности и холода: море, берег, сосны — и всё охвачено ветром и заметается снегом… Пейзаж оживает и наполняется звуками: фон задаётся шумом ветра, ритм — плещущим морем, и вне ритма, синкопированно звучащий скрип сосны дополняет “инструментовку” пейзажа. Причём мы слышим именно “скрип” (не “стон”, не “плач”, не “всхлип”, не “визг”), неакадемический, диссонирующий (как в джазе!) звук.

Следующие внутри одного сложного предложения (и внутри одного катрена) два вопроса (“до какой синевы могут дойти глаза? до какой тишины может упасть безучастный голос?”) логически сцеплены с предыдущей “картинкой” опущенными звеньями. Только мысленно воссоздав описанное, читатель может представить “дошедшие” до необыкновенной синевы глаза человека (вероятно, от долгого “глядения” на море: там, за морем, “без вести” пропадает другой мир, другая жизнь) и безучастный, почти равный тишине голос. Горечь и тоска — вот основная тональность стихотворения, хотя сами слова не названы. И в этой сдержанности проявления чувства — характерная особенность поэзии Бродского.

Непредсказуема (импровизационна) и историческая параллель, данная в центральном четверостишии: мир сводит с лирическим героем счёты, “как с заложником Мамелюка”. Но параллель эта создаёт подтекст, понятный для посвящённых: мамелюки — воины-рабы, захватившие власть и создавшие новую династию султанов. Историческая аллюзия, вполне очевидная в контексте биографии поэта, с его противостоянием советской действительности и эмиграцией.

В этом месте стихотворение словно приостанавливается. Первая волна, достигая своего эмоционального пика (на втором риторическом вопросе), спадает — интонационно это соотносится с концом предложения и графически обозначено точкой. Но, как в море, эту откатившуюся волну уже настигает вторая. Её зарождения мы не видим, а застаём сразу её приближение и рост — поэтому предложение словно начинается “из-за такта”: с многоточия и маленькой буквы, с середины второго катрена. Друг за другом следуют четыре анафоры (четыре сравнения) по восходящей градации, передающие сложное ощущение щемящей, заглушаемой и всё же горячей, нестерпимой боли:

…так моллюск фосфоресцирует на океанском
дне,
так молчанье в себя вбирает всю скорость
звука,
так довольно спички, чтобы разжечь плиту,
так…

И разрешается эта вторая волна — распространением последнего из четырёх сравнений:

так стенные часы, сердцебиенью вторя,
остановившись по эту, продолжают идти
по ту
сторону моря.

Таким образом, мы видим, что ритмическая пульсация, раскачивание (“свинг”) обнаруживается не только в ритмической особенности самого акцентного стиха И.Бродского (с двумя главными ударениями на строку), но и в волнообразной, ритмической композиции всего стихотворения, гармонично сочетающейся с самым первым зрительным образом произведения — морем.

Постепенное погружение, “вчитывание” в стихотворение не только раскрывает нам нюансы его смысла, но и подчиняет читателя настолько, что “диктует” даже темп чтения. Так, следуя его ритмической организации, мы быстрее или медленнее произносим отдельные строки с разным количеством долей-слогов, укладывая их в метрическую единицу — строку с двумя акцентами (такт). Поэтому кода стихотворения, короткая строка из двух слов, которая должна уложиться в общий размер других строк, произносится нарочито замедленно. И это придаёт окраску обречённости финалу всего стихотворения.

Литература

Бродский И. Соч.: В 4 т. / Сост Г.Ф. Комаров. Париж–Москва–Нью-Йорк: Культурно-просветительское общество «Пушкинский фонд». Изд-во «Третья волна», 1992.

Гордин Я.  Вступ. статья «Трагедия… событие биографическое» // Бродский И. Поклониться тени: Эссе. СПб.: Азбука-классика, 2001.

Баевский В.С. История русской поэзии: 1730–1980 гг. Компендиум. Изд. 2, исправленное и дополненное. Смоленск: Русич, 1994.

Волков С. Диалоги с Иосифом Бродским. М.: Эксмо, 2003.

Генис А. Довлатов и окрестности. М.: Вагриус, 2000.

Иосиф Бродский: труды и дни / Сост. П.Вайль, Л.Лосев. М.: Независимая газета, 1999.

Как работает стихотворение Бродского: Сборник статей. М.: Новое литературное обозрение, 2002.

Мышьякова Н. Музыка как образ в русской культуре XIX века // Вопросы литературы, 2003, июль–август.

Рассадин С.Б. Русская литература: от Фонвизина до Бродского. М.: СЛОВО/SLOVO, 2001.