Почему в школе надо читать Франкенштейна?

Многим учителям литературы очевидно, что поле чтения современного подростка состоит вовсе не из произведений Пушкина и Толстого, Распутина и Паустовского. Однако мало кто берётся изучать в школе настоящий круг чтения ученика. На уроки не попадают книги Дж. Роулинг, Макса Фрая, Ника Перумова, Джуд Уотсон и прочих беллетристов, которыми зачитываются дети. В чём причина того, что эта словесность игнорируется на уроках литературы?

Самый простой ответ: “Успеть бы «пройти» классиков! Образцы художественного слова!” Но тогда получается, что живой литературный процесс предстаёт перед ребёнком закостеневшим, практически как ископаемые остатки в безвестных породах. Сложившаяся традиция преподавания в школе “медальонной галереи литературных генералов” (М.Л. Гаспаров) связана с общей неповоротливостью образовательной парадигмы: она канонична и нормативна по своей природе, плохо проницаема для ситуативных учебных потребностей.

А современная ситуация с преподаванием литературы в школе весьма непроста. И дело даже не в том, что дети не читают (это, кстати, неправда), а в том, что их круг чтения стремительно дистанцировался от школьного канона (чего не было ещё двадцать лет назад). И при этом предполагается, что дети должны освоить программу по литературе, а учителя могут себе позволить не интересоваться тем, что читают дети вне школы. В итоге обоюдные глухота и обиды...

Тем временем основные попытки обновить преподавание литературы в школе сводятся к тому, как бы влить старое вино в мехи поновее. Именно на это направлены основные усилия методистов: приветствуются всё больше инновации методов преподавания, а не новый материал для него. Престижно как-нибудь эдак по-новому преподать Пушкина, а не ввести новый “литературный факт” на урок. Может, пора обновить вино?

Единственный способ воспитать самостоятельного компетентного читателя — это научить его осознанно относиться к окружающей его словесности и дать ему аналитический инструментарий. Только в этом случае, научившись анализировать разные опыты словесного творчества, он получит полноценное знание о фольклорном и литературном процессе, а не ханжески купированную версию стандартной программы. Обучение остранению (термин В.Шкловского) от текста является непосредственной задачей курса литературы и имеет своей целью “вывод вещи из автоматизма восприятия” (В.Шкловский), а именно к такому автоматизму склонны наивные читатели.

Естественно, что при таком подходе на уроках литературы должны обсуждаться всевозможные образцы современной беллетристики — от фэнтези до детектива. Ведь канонические, “формульные”, как говорят западные литературоведы, жанры в большой мере являются зоной притяжения и отталкивания для андеграундных литераторов. Взаимосвязь этих словесных пластов уже многократно обсуждалась на научных литературоведческих форумах. Возьмём, к примеру, недавнюю масштабную международную конференцию в РГПУ имени А.И. Герцена (Петербург, апрель 2008 года), тема которой недвусмысленно эксплицирует сложную природу современного массового чтения: «КУЛЬТ-ТОВАРЫ: феномен массовой литературы в современной России». Задачей этого форума стало выведение массовой литературы из оценочной парадигмы в исследовательскую: огульное поругивание “чтива” уходит в прошлое, настал момент аналитически взглянуть на его природу, и в школе в этом отношении более чем уместно перейти к анализу этого явления современного, в том числе и детского чтения.

Не менее важно изучать массовую литературу исторически. Дети без устали пишут сочинения о гениальности Пушкина, его всечеловечности и многогранности. И кто спорит! Но за шелухой этих клише не стоит никакого содержания, а ведь оно есть, и учителя его знают. Как сделать, чтобы ребёнок поверил, что Пушкин лучше всех? Показать фон, на котором он развивался, — прочитать и изучить (!) сентиментальную и романтическую повесть с их сюжетами современных рукописных девичьих рассказов и “достоверных историй” журнала для девочек «Маруся».

На этом, если угодно, “второсортном” фоне произведения “эстетически ценные” воспринимаются стереоскопично, с пониманием идеологического и литературного контекста, их породившего. Пушкин зачитывался «Удольфскими тайнами» и «Франкенштейном», а Бродский учил наизусть «Смерть пионерки»... Чтобы объяснить, “что непонятно у классиков”, совсем не повредит почитать то, что они читали. И не обязательно это будут Руссо и Вольтер, даже скорее не они — а Анна Радклиф, Мэтью Льюис, Хорас Уолпол, Джон Полидори, Мэри Шелли... Ведь, как заметил М.Л. Гаспаров, “уважение к малым именам всегда было благородной традицией филологии — в противоположность критике, науки — в противоположность идеологии, исследования — в противоположность оценочничеству” (Гаспаров М.Л., Лотман Ю.М. Идеология и труды // Гаспаров М.Л. Избранные труды. М., 1997. Т. 2. С. 490). Впрочем, так ли уж малы названные выше имена?

В неменьшей степени (а признаемся, и в большей) текстовое окружение “образчиков” художественной литературы состоит из разного рода словесности, в том числе и вовсе лишённой литературности. На взгляд неспециалиста эта словесность недостойна внимания: анекдоты, которые рассказываются на переменах, рекламные слоганы, развешанные по пути следования в школу, застольные тосты, которые слышит ребёнок от взрослых, анимашные комиксовые диалоги, “достоверные истории о любви” из девичьих глянцевых журналов и т.д. и т.п. Делать вид, что ребёнок живёт в дистиллированной среде, по крайней мере опрометчиво и является педагогическим лицемерием — ребёнок не любит, когда ему врут и прикрываются избитыми клише о “необходимости знакомства с образцами мастеров художественного слова”. А между тем “второсортная” словесность становится средой, из которой подпитываются всевозможные “литературные факты” (вспомним термин Ю.Тынянова) сегодняшнего дня.

Поэтому не может быть карательной цензуры в отборе материала для урока литературы (“это проходить нельзя — и всё тут”), а может быть только предупредительная — объяснить, как и почему возник данный словесный экзерсис в истории словесности (а слоганы, анекдоты и комиксы — это тоже уже история).

Несмотря на бюрократические административные препоны и отсутствие методических материалов, это нужно делать. Хотя бы для того, чтобы остаться вместе с детьми по одну сторону баррикад. Читая и анализируя в 5–8-м классах вместе то, что они читают сами, дома, в метро, взахлёб и с упоением, мы можем надеяться, что в 9–11-м классах нам не придётся уговаривать читать «Войну и мир» и «Доктора Живаго». Ведь к этому моменту любопытство по поводу анекдотов, комиксов и детективов удовлетворено, они разобраны по косточкам, и, что самое главное, интерес к литературе не пропал (а именно с этим сталкиваются учителя, работающие по традиционным советским и постсоветским программам), и можно вместе приступить к прекрасной хрестоматийной классике в обрамлении прекрасной нехрестоматийной литературы.