Курсы повышения квалификации
Дифференциация обучения на уроках литературы
Учебный план курса
| № газеты | Название лекции |
|---|---|
17 |
Лекция 1. Введение. Зачем нужно дифференцировать обучение литературе? Что такое дифференциация обучения литературе? В чём отличие внешней и внутренней дифференциации? По каким основаниям можно дифференцировать процесс обучения литературе? |
18 |
Лекция 2. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Диагностика. Как определить уровень литературного развития учащихся? По каким критериям определяются начитанность и литературный кругозор школьников? Как проверить умение выделять в произведении актуальные социально-нравственные проблемы? Как выявить объём историко- и теоретико-литературных знаний и умение применять их на практике? Какими способами определяется уровень читательского восприятия школьников? По каким критериям выявляются навыки анализа произведения и уровень развития речи школьников?
Контрольная работа № 1. |
19 |
Лекция 3. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в основной школе? Какова методика дифференцированного обучения литературе в основной школе на уроках выразительного чтения; на уроках анализа эпических и лирических произведений; на уроках обучения сопоставительному анализу? Как составить технологическую карту урока литературы в основной школе с учётом дифференцированного подхода к обучению? (Начало.) |
20 |
Лекция 4. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в основной школе? (Окончание.) |
21 |
Лекция 5. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в старших классах? Какова методика дифференциации обучения литературе в старших классах на вводных уроках-лекциях; на уроках-практикумах по анализу эпизода; на уроках изучения лирики; на заключительных занятиях по изучению литературного произведения; на уроках обучения письменным высказываниям; на уроках внеклассного чтения? Как составить технологическую карту урока литературы в старшей школе с учётом дифференцированного подхода к обучению? (Начало.) |
22 |
Лекция 6. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в старших классах? (Окончание.)
Контрольная работа № 2. |
23 |
Лекция 7. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Контроль. Как проконтролировать уровень литературного развития учащихся? Какие задания оптимальны для промежуточного контроля уровня литературной подготовки школьников? Как проконтролировать качество устных и письменных высказываний учащихся на итоговой аттестации? Какие контрольные работы по литературе нужны при подготовке к ЕГЭ? Какова методика подготовки и защиты выпускной исследовательской работы школьников? (Начало.) |
24 |
Лекция 8. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Контроль. Как проконтролировать уровень литературного развития учащихся? (Окончание.) |
| Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2009 г. | |
Лекция № 5
Как дифференцировать обучение литературе в старших классах?
Каковы виды заданий для литературного развития старшеклассников?
В старших классах необходимо сформировать у учеников способность к глубокой и самостоятельной оценке произведений, умение установить внутренние связи структурных элементов произведения с биографией и творчеством писателя, литературой изучаемой эпохи, оценками современников, творчеством предшественников и последователей, мировым историко-литературным и культурным процессом. Выпускник средней школы должен уметь самостоятельно составить программу чтения по определённой проблеме, определить круг изучения художественных и литературно-критических работ, организовать библиографический поиск.
Литературному развитию способствуют исследовательские задания, связанные с сопоставлением первоначальной и окончательной редакций текста; составлением лексических, исторических, биографических и культуроведческих комментариев; выяснением связей литературы с другими искусствами; сопоставлением творчества и идейно-эстетической платформы того или иного писателя.
К окончанию школы должна быть сформирована система умений, связанных с анализом и интерпретацией текста и необходимых для послешкольного литературного образования и самообразования. В конечном счёте совершенствование читательской культуры и читательского восприятия, органически вплетённое в школьное преподавание литературы, развивает способность наслаждения искусством, воспитывает внутреннюю культуру.
Для эффективной работы на уроках с использованием технологии дифференцированного обучения учителю важно разработать задания для всего класса, когда идёт усвоение новой информации или обучение новым способам действий, приёмам анализа различных слоёв художественной структуры произведения с целью актуализации как можно большего количества смыслов текста. Кроме того, необходимы индивидуальные и групповые задания для учащихся с разным уровнем литературного развития, чтобы каждый ученик работал на пределе допустимой для него сложности учебных действий и операций.
Какова методика дифференцированного обучения литературе в 10–11-х классах на уроках разных типов?
Вводные уроки-лекции
Дифференциация обучения на вводных уроках в старших классах направлена на совершенствование тех сфер литературного развития старшеклассников, которые, по результатам диагностики, сформированы слабее. Задания всё в большей степени направлены на выработку навыков самостоятельной исследовательской деятельности. Основной формой вводного урока в старших классах является урок-лекция, так как курс изучается на историко-литературной основе и объём сложной информации увеличивается.
Лекционный материал может сопровождаться демонстрацией видеоматериалов, чтением наизусть, выступлениями учащихся и т.п. Для активизации познавательной деятельности желательно предварительное знакомство учащихся со статьями учебника, планирование индивидуальной работы, включение в лекцию сообщений о её итогах, а также обучение составлению планов, тезисов, конспектов, обсуждение проблемных вопросов. Материал на вступительном уроке к теме может излагаться проблемными блоками, что активизирует мыслительную работу учащихся.
| Проблемные блоки |
Дифференцированные задания | Уровень сложности задания. Какие сферы литературного развития оно формирует и развивает? |
|---|---|---|
| Отношения Тургенева с матерью |
В женских образах произведений Тургенева найти черты, соответствующие характеру его матери | (В) Формирует умение видеть логику превращения фактов жизни в факты искусства |
| Найти в дневнике В.П. Лутовиновой те её качества, которые вызывали восхищение Тургенева | (В) Развивает самостоятельность в работе с первоисточниками |
|
| Отец и сын Тургеневы | Подготовить сообщение «Пётр Васильевич и Вольдемар» (по повести «Первая любовь») | (М) Рассчитано на повторение и обобщение ранее изученного материала |
| Впечатления детства |
Составить текст1 и провести заочную экскурсию в Спасское-Лутовиново | (С) Развивает навыки устной речи и систематизации материала |
| Тургенев и Полина Виардо |
Подготовить сообщение «Полина Виардо в восприятии Тургенева» (по стихотворению в прозе «Стой!») | (С) Развивает навыки самостоятельного анализа и обобщения |
| Составить рассказ о Полине Виардо (по книге А.С. Розанова «Полина Виардо Гарсиа»2) | (С) Развивает навыки самостоятельной работы с первоисточниками | |
| Первое произведение |
Подготовить выразительное чтение фрагментов поэмы «Параша», любовной лирики Тургенева | (М) Совершенствует навыки выразительного чтения |
| Составить музыковедческий комментарий к романсу «Утро туманное…» (муз. В.Абазы) | (В) Развивает умение “вписывать” литературное произведение в культурный контекст | |
| «Записки охотника» | Подобрать цитаты для сообщения «Черты русского национального характера в героях “Записок охотника”» | (М) Развивает навыки пересказа и цитирования. (Если привлечены “непрограммные” рассказы, уровень сложности задания повышается) |
| Либералы | Подготовить сообщение о связях Тургенева с «Современником» и причинах разрыва с ним3 |
Подготовить сообщение о связях Тургенева с «Современником» и причинах разрыва с ним3 |
| Последние годы | Найти в стихотворениях в прозе «Старуха», «Мы ещё повоюем!», «Русский язык» отражение фактов биографии Тургенева | (С) Формирует умение раскрывать логику превращения фактов жизни в факты искусства |
| <Домашнее задание> |
Составить хронологию жизни
|
(С) Способствует повторению
|
| Найти в словаре определение жанра романа и выписать его характерные признаки Прочитать один из романов писателя. Назвать в нём черты жанра романа Подготовить сообщение «Тургенев — создатель русского романа» |
(М) Развивает умение работать со справочной литературой (С) Формирует умение применять знания в новой учебной ситуации (В) Развивает умение находить и систематизировать информацию |
Для дифференциации обучения на вводных уроках-лекциях в старших классах необходимы разнообразные индивидуальные и групповые задания для самостоятельной работы, направленные на совершенствование разных сфер читательского восприятия и литературного развития и учитывающие интересы и склонности учащихся. Это составление хронологических таблиц, историко-культурных комментариев, интерпретации самостоятельно прочитанных текстов, сопоставительный анализ, изучение литературно-критической и мемуарной литературы и др.
Так, на уроке «И.С. Тургенев: страницы биографии и творчества» в лекцию учителя, изложенную проблемными блоками4, могут быть включены сообщения учащихся, ориентированные на развитие разных сфер литературной подготовки.
Высокий уровень сложности заданий (В) предполагает исследовательскую деятельность школьников, средний (С) — частично-поисковую, минимальный (М) — репродуктивную (см. с. 42).
Количество заданий, включённых в урок, определяется учителем и зависит от уровня подготовки класса. Часть из них может выполняться учениками самостоятельно в ходе изучения темы.
Дифференцированный подход к организации деятельности учащихся на уроке-лекции поможет каждому школьнику работать с максимальной отдачей и в соответствии со своим литературным развитием.
Вводные уроки-лекции в старших классах по изучению лирики соединяют в себе рассказ о фактах биографии и творчества поэта с элементами урока-концерта. Важно создать в восприятии учащихся облик поэта, определить основные черты его поэтического стиля, которые будут уточняться на уроках-практикумах по анализу стихов.
Эффективности усвоения материала и организации деятельности каждого ученика в оптимальном для него режиме способствует система опережающих разноуровневых заданий, отчёты о выполнении которых учитель включает в лекцию. Такой подход поможет уже на вводных уроках учить восприятию, пониманию и самостоятельным интерпретациям лирики. Эффективны задания на составление искусствоведческих и историко-культурных комментариев, развитие навыков монологической речи, зрительного и слухового восприятия текста, выявление специфики создания образа средствами разных искусств, совершенствование умения видеть, как факты жизни становятся фактами искусства.
Покажем это на примере вводного урока о жизни и творчестве Н.С. Гумилёва5.
Задания минимального и среднего уровня сложности могут выполняться в однородных группах прямо на уроке, а задания повышенной сложности, как правило, являются индивидуальными и выполняются дома. Чтение и анализ стихов, ассоциативные музыкальные и живописные образы должны выявлять такие факты биографии и творчества поэта, которые способны удивить старшеклассников, показать своеобразие его жизни и поэтической манеры. Для развития читательского восприятия словесные, музыкальные и живописные картины интегрируются и создают эмоциональный фон к лекции учителя.
Уроки-практикумы по анализу эпизода
Важнейшей задачей дифференциации обучения на уроках анализа текста в старших классах становится подготовка учащихся к созданию самостоятельных интерпретаций произведений с разной родо-жанровой природой, так как именно старшеклассники должны научиться интерпретировать тексты с использованием знаний по теории литературы, уметь анализировать эпизод эпоса или драмы и лирический текст.
На уроках обучения анализу и интерпретации произведения задания уже в меньшей степени опираются на интересы учащихся и выбираются учителем, так как они нужны не только для совершенствования уже имеющихся читательских качеств учеников, но и тех сфер литературного развития, которые сформированы слабее. Задания в большей степени направлены на формирование навыков самостоятельной исследовательской деятельности. Количество заданий варьируется и зависит от уровня подготовки класса и предпочтений преподавателя. При изучении крупных прозаических произведений наиболее частой формой работы является обучение анализу эпизода6.
Слово эпизод восходит к греческому episodion, что значит “привходящий”. Так в древнегреческом театре назывались части действия между выступлениями хора. Эпизод в литературе можно рассматривать как самостоятельный структурный элемент, имеющий свои границы, законченное целое, в котором отражаются идея и структура всего произведения. Важно проанализировать речевой строй эпизода, выделить различные части: диалог, повествование или описание. Авторские рассуждения и лирические отступления лежат вне сюжетной канвы эпизода, так как в них привнесён субъективный, лирический элемент.
Если перед нами диалог, обращаем внимание на его конфликт. Диалог по природе внутренне конфликтен, потому что в нём встречаются две позиции, “своё” и “чужое” слово. В диалоге выделяем особенности речи героев и авторские ремарки. Главный элемент диалога — это подтекст, так как важно не только то, о чём говорят герои, но и что при этом думают, какими предстают в глазах других персонажей и автора.
Если в центре фрагмента повествование, определяем, какие события в нём происходят, как они взаимосвязаны с героями произведения. Значима динамика событий, скорость развития сюжета, причинно-следственные связи в отношениях и поступках героев, в их поведении и характерах.
В тексте эти отношения выражаются при помощи подчинительных союзов и других служебных слов. Поступки характеризуют героев не только прямо (что сделано, что произошло), но и косвенно — чьими глазами это показано. Особую роль в понимании эпизода играют пространственные и временные отношения текста.
| Основные положения лекции | Индивидуальные и групповые вопросы и задания | Уровень сложности задания. Какие сферы литературного развития оно формирует? |
|
|---|---|---|---|
| Сентябрь 1902 г. |
Публикация первого стихотворения «Я в лес бежал из городов…» | Прокомментировать названия десяти поэтических сборников Гумилёва. Как в них отражены страницы его жизненного и творческого пути? | (С) Развивает навыки самостоятельного поиска и осмысления информации |
| 1903–1906 гг. | Обучение в Царскосельской гимназии и Морском корпусе |
Составить историко-культурный комментарий к стихотворению «Современность». Сопоставить настроение цикла «Капитаны» и музыки К.Дебюсси «Море. Три симфонических эскиза» |
(В) Развивает умение “вписывать” произведение в культурный контекст (В) Развивает навыки сопоставления произведений разных искусств |
| По стихотворению «Памяти Анненского» создать словесный портрет учителя в восприятии Гумилёва | (С) Развивает монологическую речь и творческое воображение |
||
| 1907–1908 гг. | Учёба в Сорбонне. Первое путешествие в Африку |
Сопоставить композицию, образный ряд, язык, поэтические интонации стихотворений «Я конквистадор в панцире железном…» (1905), «Сонет» (1908), «Старый конквистадор» (1910) | (В) Формирует умение сопоставительного анализа тематически близких лирических текстов |
| 1909–1910 гг. | Второе путешествие |
Выписать из сборника «Шатёр» “географические” названия. Найти на карте места, где поэт искал впечатления для творчества | (М) Развивает умение работы с первоисточниками, стимулирует поиск межпредметных связей |
| Женитьба на А.А. Горенко (Ахматовой) | Охарактеризовать специфику поэтической формы стихотворения «Она». Какие черты облика любимой женщины поэт считает главными? | (С) Развивает умение выявлять смысл поэтической формы при анализе лирики | |
| 1911–1912 гг. | Создание «Цеха поэтов» |
Сопоставить стихотворения «Волшебная скрипка» Гумилёва и «Юному поэту» Брюсова. Определить отношение авторов к ремеслу поэта | (В) Развивает умения сопоставительного анализа лирики |
| Сопоставить взгляды Гумилёва-теоретика (по статье «Наследие символизма и акмеизм») и Гумилёва-поэта (по стихотворениям «Поэту» и «Шестое чувство») | (В) Формирует умение сопоставительного анализа художественного и литературно-критического текста | ||
| 1913 г. | Третье путешествие в Африку |
Прочитать очерк Паустовского «Гоген» и составить искусствоведческий комментарий к двум-трём картинам художника. Подобрать из сборника «Жемчуга» строки, созвучные картинам | (В) Развивает зрительное восприятие лирики, помогает выявлять специфику создания образа средствами разных искусств |
| Найти названия “анималистических” стихотворений поэта. Выписать из них строки словесных рисунков, близкие работам художников-анималистов (по двум-трём стихотворениям) | (М) Развивает умение выбора ключевых цитат. Вопрос “Какой скрытый смысл есть в изображениях животных?” повышает сложность задания | ||
| 1914 г. | Уход добровольцем на фронт Первой мировой войны |
Найти в стихотворениях «Война» и «Наступление» романтические образы и оптимистические интонации. Как это связано с отношением поэта к войне? | (С) Формирует умение видеть логику превращения фактов жизни в факты искусства |
| Сопоставить содержание, образы и язык стихотворений «Я и Вы» и «Рабочий». Как в них воплощён мотив смерти? | (В) Развивает умение сопоставлять тематически близкие лирические тексты | ||
| 1916–1918 гг. | Северное путешествие | Составить историко-культурный комментарий к стихотворению «Швеция». Какие историко-культурные реалии помогают в его понимании? | (В) Развивает умение анализа стихотворения в историко-культурном контексте |
| 1918–1921 гг. | Возвращение в Петроград. Поэтическая деятельность последних лет |
Прочитайте стихотворение «Память» (или «Мои читатели»). Как в них отразились биография и нравственно-эстетические позиции поэта? | (С) Развивает умение раскрывать логику превращения фактов жизни в факты искусства |
| Составить культуроведческий комментарий к стихотворению «Слово» (или «Заблудившийся трамвай»). Какие историко-культурные реалии помогают понять его смысл? | (В) Развивает умение анализа стихотворения в историко-культурном контексте | ||
Если перед нами описание, определяем, что и как описано (портрет, пейзаж, интерьер и др.), в чьём восприятии видит это читатель, какие детали актуализируются. Самое сложное в анализе описания — это интерпретация состояния героя, которое почти всегда даётся через подтекст.
Необходимо выявить роль изобразительно-выразительных средств речи, их отбора и частотности; особенности лексики, синтаксиса, наличие ритмической организации повествования, лирических и публицистических элементов, прокомментировать эмоциональный пафос эпизода и способы его создания. Школьники с высоким уровнем литературного развития должны уметь определять, как в эпизоде отразилась специфика писательского стиля.
С другой стороны, эпизод — это связанный структурный элемент, звено в общей цепи событий. Важно определить его место в сюжете и композиции произведения, его связи с фабулой, понять, чем он является во всей книге (прологом, завязкой, этапом в развитии действия, кульминацией, развязкой, эпилогом, вставным фрагментом и др.). Необходимо выявить место героев, действующих в эпизоде, в системе образов произведения; заметить, как отразились в эпизоде особенности жанра, творческого метода или литературного направления, как связана проблема эпизода с общей проблематикой произведения; конфликт эпизода — со спецификой конфликта всей книги.
Наконец, в эпизоде находят выражение тема и идейный смысл произведения, мировоззрение писателя, его эстетическая платформа, что проявляется в авторских оценках, отборе материала, деталях, особенностях языка. Подготовленные читатели воспринимают эпизод в контексте всего творчества писателя, в культурной традиции, например, сон или дуэль героя и роль снов или дуэлей в других произведениях этого автора. Эпизод может вызывать у начитанных школьников литературные параллели, реминисценции, ассоциации с русской и мировой литературой и культурой.
Обучаясь анализу эпизода, школьник должен помнить, что любой элемент структуры текста имеет значение, которое необходимо выяснить. Но выбрать нужно те аспекты анализа, которые наиболее значимы. Поэтому уровень интерпретации будет зависеть от литературного развития и учебных возможностей школьников.
Покажем методику дифференциации при обучении анализу эпизода «Князь Андрей Болконский накануне Бородинского сражения» («Война и мир», т. 3, ч. 2, гл. XXIV–XXV).
Работа может проводиться в разноуровневых группах, которые получают на уроке (или предварительно) карточки с заданиями.
Группа 1. Минимальный уровень. Сюжет эпизода. Место эпизода в романе.
Определите сюжетные элементы эпизода. Почему в начале эпизода князь Андрей чувствовал себя “взволнованным и раздражённым”? Каково место эпизода в романе и духовно-нравственном становлении князя Андрея?
Эпизод, рисующий состояние князя Андрея накануне Бородинского сражения, занимает важное место в эволюции характера героя. Раздумья князя накануне смертельного ранения являются ключевым моментом в его духовно-нравственном становлении.
Развитие действия в эпизоде проходит через ряд сюжетных элементов. Экспозиция — это размышления князя Андрея о трудных событиях своего недавнего прошлого, ожидание предстоящего сражения. Завязка — приезд Пьера. Кульминация — монолог князя Андрея о целях войны и его оценка военных действий (“Война не любезность, а самое гадкое дело в жизни, и надо понимать это и не играть в войну”). Развязка — размышления князя Андрея о своей любви к Наташе и об Анатоле Курагине.
Эпизод накануне Бородинского боя композиционно связывает начало и конец военного поприща Андрея Болконского. От романтических стремлений к личной славе князь приходит к важному убеждению, созвучному мировоззренческой позиции самого Л.Толстого, его “мысли народной”. Она выражается в рассуждениях Болконского о Смоленском сражении, когда русские в первый раз дрались за свою землю.
Группа 2. Минимальный уровень. Эмоциональный пафос эпизода.
Как и почему меняется настроение князя Андрея в эпизоде? Каково авторское отношение к военному поприщу князя и его размышлениям о войне?
Жизненный путь Болконского не случайно назван “дорогой чести”. Будучи чужим в обществе, породившем его, Андрей Болконский начинает с тайной мечты о подвиге, о “своём Тулоне”. Постепенно жизненные испытания убеждают его в ошибочности романтических мечтаний. Глядя на высокое аустерлицкое небо, князь Андрей впервые разочаровывается в своём кумире, Наполеоне, и ощущает ничтожность происходящего. Совсем не случайно Л.Толстой заставляет своего героя и перед Бородинской битвой вспомнить Аустерлиц и вновь ощутить себя “взволнованным и раздражённым”.
Но эти настроения Андрей Болконский смог пересилить в разговоре с Пьером и капитаном Тимохиным о предстоящем сражении. Именно осознание французского нашествия как главной трагедии жизни помогло князю Андрею преодолеть очередной духовный кризис, правильно обозначить жизненные приоритеты и ценности, победить в себе душевный разлад и разочарование. Этому нравственному росту способствовало его сближение с народом, отказ от честолюбивых мечтаний, ощущение единства с каждым солдатом, с армией, со всей страной. Это помогает Болконскому с честью выстоять в самом трудном жизненном испытании — смертельном ранении на поле боя.
Поэтому авторская позиция по отношению к войне звучит в устах князя Андрея: “Война — это любимая забава праздных и легкомысленных людей”.
Группа 3. Средний уровень. Речевой строй эпизода.
Как речевой строй эпизода помогает понять его смысл?
В эпизоде сложно переплетаются повествование и диалог и практически нет элементов описания. Центральную часть эпизода занимает именно диалог — разговор князя Андрея с Пьером. Конфликт диалога рождается самим настроением князя, когда он лежит “в разломанном сарае деревни Князькова” и вспоминает “три главные горя” своей жизни: неудавшуюся любовь с Наташей Ростовой, смерть отца и французское нашествие.
Однако приезд Пьера заставляет Андрея по-иному, скорее разумом, а не чувствами оценить своё душевное состояние. Внутренний конфликт в душе Андрея находит разрешение в разговоре с Пьером и капитаном Тимохиным. Пьер помогаeт князю Андрею осознать своё предназначение, чётко представить, зачем он живёт и как он будет поступать в дальнейшем.
В отличие от коротких реплик Пьера, речь князя Андрея — пространные монологи, выражающие изменения в его душевном состоянии. Вначале это внутренний монолог, где он переживает свои личные трагедии. Но там, где его волнения становятся частью горя всего народа, монолог становится слышимым, реальным, и в нём Болконский горячо убеждает своего собеседника в том, что осмыслил сам. Волнение князя Андрея передаётся и авторскими ремарками, помогающими читателю ощутить внутреннее состояние героя. В минуты наивысшего напряжения его голос начинает звучать сначала “злобно-насмешливо”, он говорит, “злобно фыркая носом”, а затем, когда его речь останавливается “от неожиданной судороги, схватившей его за горло”, герой из последних сил кричит, и голос его становится тонким и писклявым.
Напряжение чувств Болконского, помогающее ему преодолеть пессимизм и отчаяние, достигает своей высшей точки в его непоколебимом убеждении, что завтра “сражение выиграет тот, кто твёрдо решил его выиграть”. Князь Андрей уверен, что этого общенародного духа не было у русских под Аустерлицем, поэтому и сражение было проиграно.
Группа 4. Средний уровень. Герои эпизода в системе образов романа.
Какова роль героев эпизода в понимании авторского отношения к войне?
В эпизоде взаимодействуют три героя: князь Андрей, Пьер и капитан Тимохин. Каждый из них является выразителем авторского отношения к войне и роли народа в ней. “Страшные мысли” и внутренние монологи князя Андрея показывают, как зреет в его душе единственно правильное решение. От раздражения и волнения он приходит к ясному осознанию бесчеловечности войны, которую цари развязали ради забавы, и находит душевное равновесие в решении поступать так, как поступили бы на его месте люди из народа. В этом эпизоде именно Болконский становится выразителем авторских идей о величии человека и роли народа в истории.
Пьер на протяжении всего романа является нравственной опорой Болконского. Не случайно именно разговоры с Пьером всегда помогали князю Андрею. Пьер видит в войне стихийное бедствие и подобно Марье Болконской воспринимает войну как “испытание, посланное свыше”. Он видит лишь внешнюю картину войны и повторяет расхожие фразы о том, что “война подобна шахматной игре”. Однако в разговоре с Андреем Пьер начинает понимать, что исход сражений может зависеть не только от количества войск и таланта военачальников, а прежде всего “от того чувства, которое есть… в каждом солдате”.
Выразителем “мысли народной” становится в эпизоде капитан Тимохин. Именно он в разговоре о мародёрстве наводит князя Андрея на мысль, что драться за свою землю, за Родину солдаты могут, неся в душе чувство патриотизма, которое придаёт бойцам силы. Вершиной патриотических настроений простого народа являются слова Тимохина о том, что солдаты в его батальоне “не стали водку пить: не такой день, говорят…”
В эпизоде автор показывает, что народ непобедим, если в своих устремлениях едина вся армия: от простого солдата до верховного главнокомандующего.
Группа 5. Высокий уровень. “Диалектика души” князя Андрея в этом эпизоде.
Как в эпизоде изображена динамика внутреннего состояния князя Андрея? Какими способами это передаёт писатель?
Жизнь Андрея Болконского можно сравнить с вечно обновляющимся миром природы, где после трудной зимы вновь наступает весна. Так и на его пути периоды духовного кризиса преодолеваются желанием быть полезным обществу, Родине, найти себя в любви, в семейном счастье, в прогрессивной преобразовательной деятельности. Однако до Бородинского сражения эти взлёты и падения постоянно сменяли друг друга, мешая характеру Андрея обрести душевное и нравственное равновесие и единство.
Перед Бородинской битвой, как и в другие трудные и “счастливые” минуты жизни, Андрей вспоминает свои жизненные драмы: неудавшуюся любовь с Наташей Ростовой, смерть отца и французское нашествие. Эти “три главные горя” автор не случайно располагает от меньшего к большему. Князь Андрей понимает, что романтически верил в “какую-то идеальную любовь”, а всё было гораздо проще. Он с горечью сознаёт, что смерть освободила его отца от всех испытаний. Глубокие личные страдания рождают в нём желание умереть. Он хочет, чтобы его “убили завтра”, чтобы его “не было”. Ощущение приближающейся смерти усиливает трагическую реальность жизни. Князю Андрею кажется, что он пережил свои романтические иллюзии и теперь-то знает цену жизни.
Но самым сильным горем становится для князя Андрея французское нашествие. Острой болью отзывается в нём чувство оскорблённого достоинства, потому что французы разорили его дом. Но ещё невыносимее, что они “идут разорить Москву”. Чувство патриотизма и общности с русской нацией, для которой честь Родины стала превыше сословной принадлежности, когда едины в своих устремлениях и солдат, и офицер-дворянин, помогает князю Андрею преодолеть мысли о смерти, почти физически ощутимые картины собственной гибели, когда французы его труп “швырнут в яму”.
Осознание своей причастности к народу, Родине помогает князю Андрею освободиться от нерешительности и желания умереть и вновь твёрдо встать на дорогу чести. Именно поэтому в сцене его смертельного ранения, являющейся кульминацией всего духовного пути героя, уже нет обречённости. Перед ранением его душа вновь возродилась, он полон мыслей о жизни: “Я не хочу умереть, я люблю эту траву, землю, воздух…”
Эпизод, показывающий состояние князя Андрея перед Бородинским сражением, является важным этапом в нравственном становлении героя. По мысли Толстого, человек может преодолеть духовный кризис, если будет искать духовную опору не в личных амбициях, а становясь единым целым с общенародным движением, руководствуясь идеей чести и справедливости, исповедуя принципы “простоты, добра и правды”. Такой взгляд на сущность человеческого бытия, на предназначение человека подтверждает гуманистическую позицию писателя в его воззрениях на роль личности в истории.
Таким образом, при обучении анализу эпизода общее задание может быть разделено на части и выполняться в группах. Части общего задания содержат разные по уровню сложности вопросы, но выводы, сделанные каждой группой, представляют собой коллективную интерпретацию эпизода и являются основой для письменного высказывания7.
При анализе эпического (драматического) произведения или его фрагмента важно помнить, что любой элемент текста значим для понимания. Необходимо выбрать для анализа именно те компоненты, которые в данном эпизоде являются доминантными, смыслообразующими. Дифференциация заданий для учащихся связана с необходимостью совершенствования разных аспектов восприятия текста и определённых умений его интерпретации.
Вопросы и задания для повторения
- Какие задания необходимы для повышения уровня литературного развития старшеклассников?
- Какие индивидуальные и групповые задания для самостоятельной работы могут быть использованы на уроках-лекциях?
- Какие сферы литературного развития совершенствуют дифференцированные задания для учащихся на уроках-лекциях?
- Какие виды дифференцированных заданий можно использовать на уроках обучения анализу эпизода в старших классах?
Примечания
1 См.: Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана : В 2 ч. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. Ч. 1. С. 209–213.
2 Розанов А.С. Полина Виардо Гарсиа. Л.: Музыка, 1982. С 6–43.
3 См.: Лебедев Ю.В. Иван Сергеевич Тургенев: Кн. для учащихся старших классов средней школы. М.: Просвещение, 1989.
4 Проблемные блоки урока предложены заслуженным учителем РФ А.Е. Иллюминарской. См.: Беляева Н.В., Иллюминарская А.Е. Литература: 10 кл.: Поурочные разработки: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 2008. С. 222–224.
5 См. также: Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе. М.: Вербум-М, 2004. С. 144–155.
6 См. схему анализа эпизода в кн.: Беляева Н.В. Олимпиады по литературе: Искусство побеждать. М.: Вербум-М, 2006. С. 10–12.
7 См. примеры анализа эпизода в кн.: Карнаух Н.Л., Щербина И.В. Письменные работы по литературе. 9–11 классы. М.: Дрофа, 2002. С. 146–191; Я иду на урок литературы: 11 класс: Кн. для учителя. М.: Первое сентября, 2001. С. 69–109.