Педагогический университет «Первое сентября»

Наталья БЕЛЯЕВА

---

Наталья Васильевна БЕЛЯЕВА — сотрудник Института содержания и методов обучения Российской академии образования (ИСМО РАО), доктор педагогических наук, заслуженный учитель РФ, автор книг и статей по методике преподавания литературы в школе.

Дифференциация обучения на уроках литературы

Учебный план курса

№ газеты	Название лекции
17	Лекция 1. Введение. Зачем нужно дифференцировать обучение литературе? Что такое дифференциация обучения литературе? В чём отличие внешней и внутренней дифференциации? По каким основаниям можно дифференцировать процесс обучения литературе?
18	Лекция 2. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Диагностика. Как определить уровень литературного развития учащихся? По каким критериям определяются начитанность и литературный кругозор школьников? Как проверить умение выделять в произведении актуальные социально-нравственные проблемы? Как выявить объём историко- и теоретико-литературных знаний и умение применять их на практике? Какими способами определяется уровень читательского восприятия школьников? По каким критериям выявляются навыки анализа произведения и уровень развития речи школьников? Контрольная работа № 1.
19	Лекция 3. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в основной школе? Какова методика дифференцированного обучения литературе в основной школе на уроках выразительного чтения; на уроках анализа эпических и лирических произведений; на уроках обучения сопоставительному анализу? Как составить технологическую карту урока литературы в основной школе с учетом дифференцированного подхода к обучению? (Начало.)
20	Лекция 4. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в основной школе? (Окончание.)
21	Лекция 5. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в старших классах? Какова методика дифференциации обучения литературе в старших классах на вводных уроках-лекциях; на уроках-практикумах по анализу эпизода; на уроках изучения лирики; на заключительных занятиях по изучению литературного произведения; на уроках обучения письменным высказываниям; на уроках внеклассного чтения? Как составить технологическую карту урока литературы в старшей школе с учётом дифференцированного подхода к обучению? (Начало.)
22	Лекция 6. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в старших классах? (Окончание.) Контрольная работа № 2.
23	Лекция 7. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Контроль. Как проконтролировать уровень литературного развития учащихся? Какие задания оптимальны для промежуточного контроля уровня литературной подготовки школьников? Как проконтролировать качество устных и письменных высказываний учащихся на итоговой аттестации? Какие контрольные работы по литературе нужны при подготовке к ЕГЭ? Какова методика подготовки и защиты выпускной исследовательской работы школьников? (Начало.)
24	Лекция 8. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Контроль. Как проконтролировать уровень литературного развития учащихся? (Окончание.)
Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2009 г.

Лекция 3. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в основной школе?

1. Какова методика дифференцированного обучения литературе в основной школе на уроках разных типов?

Дифференциация обучения, с одной стороны, опирается на личностные особенности ученика, с другой стороны — на специфику идейно-эстетической и родо-жанровой природы произведения. Личностные характеристики ученика включают в себя такие критерии, как возраст и уровень психического развития, уровень познавательной деятельности и литературного развития, интересы и склонности учащихся.

Для дифференциации учебной деятельности важна степень участия педагога в общении ученика с произведением и в развитии навыков самостоятельной работы. Очевидно, что школьники с минимальным уровнем литературного развития могут интерпретировать тексты только под руководством учителя, ученики среднего уровня — самостоятельно с помощью учителя, а учащиеся высокого уровня — без его помощи. Поэтому характер заданий для этих категорий будет различным.

На процесс дифференциации обучения влияют этапы изучения произведения, так как она осуществляется в разных формах на вступительных занятиях, на уроках анализа текста, где идёт обучение восприятию, пониманию и интерпретации, и на заключительных уроках. Основная школа должна сформировать понимание специфических законов литературы и природы её воздействия на читателя. В 5–9-х классах идёт “системное накопление сведений, представлений, связанных с родовой, жанровой и стилистической спецификой литературы”¹. Выпускник основной школы должен стать читателем, способным “к художественному восприятию, к собственным размышлениям, переживаниям, ассоциациям”².

Важным условием является системность действий, когда дифференциация обучения последовательно осуществляется и на всех этапах изучения произведения, и на всех типах уроков.

Вступительные уроки

На вводных уроках, когда учитель сообщает новую для учащихся литературную информацию, важна мотивация познавательной активности, для чего необходима дифференциация заданий для самостоятельной исследовательской работы. В этом процессе учитель играет роль консультанта и при решении учебных задач оказывает помощь учащимся в той степени, в которой они нуждаются. Группы школьников или отдельные ученики могут получать задания разной сложности и работать самостоятельно. Для перспективной и домашней работы возможны дифференцированные задания на выбор.

Покажем это на примере вводного урока в 5-м классе о творчестве Чехова, когда школьники впервые начинают знакомиться с теми особенностями его поэтики, которые доступны их возрасту и литературному развитию. Они, конечно, читали «Каштанку» или «Мальчиков» в начальной школе, но найти истоки чеховского юмора, “приправленного” нотками грусти, способен далеко не каждый. Поэтому главной задачей станет мотивация интереса к изучению чеховской прозы, побуждение учащихся к чтению и осмыслению его рассказов. Роль учителя на занятии трудно переоценить. Он главный информатор, рассказчик и чтец. Но эффективность урока будет зависеть от того, насколько в эту деятельность вовлечены ученики и удастся ли им работать на пределе допустимых возрастом и литературным уровнем возможностей.

Начать разговор о Чехове можно с чтения фрагмента прозы Ивана Шмелёва «Как я встречался с Чеховым. За карасями», а затем предложить классу ответить на вопросы для выявления первичного восприятия.

1. Кем был Чехов и чем он занимался, когда с ним встретился гимназист Ваня Шмелёв?

2. Зачем Чехов писал в «Будильнике» “про смешное”?

3. Как понять смысл таких слов: “Это были встречи весёлые, в духе рассказов Антоши Чехонте. Чехов был тогда ещё А.Чехонте...”?

Первый вопрос рассчитан на всех учащихся класса, включая самых слабых, так как в его основе лежит репродуктивная деятельность. Второй вопрос сложнее, потому что нужно вспомнить, что такое «Будильник», почему писать “про смешное” являлось целью работы молодого Чехова в этом журнале. Третий вопрос самый сложный. Он рассчитан на усвоение такого понятия, как псевдоним; он отсылает школьников к понятию “раннее творчество”, когда Чехов был ещё “А.Чехонте”, заставляет задуматься, почему он выбрал себе такое литературное имя и какова история его происхождения.

В групповой работе могут помочь карточки-информаторы (их содержание дано в скобках).

1. Найдите в словаре значение слова “псевдоним”. Почему Чехов подписывал свои произведения псевдонимами? (Чехов писал литератору Билибину: “Во-первых, фамилию я отдал медицине, с которою не расстанусь до гробовой доски. С литературой же мне рано или поздно придётся расстаться. Во-вторых, медицина, которая мнит себя быть серьёзной, и игра в литературу должны иметь разные клички”³.)

2. Расскажите о том, как произошёл этот псевдоним. (Антоша Ч., Ан. Ч., Антоша Чехонте — так называл Чехова законоучитель таганрогской гимназии отец Покровский, любитель переиначивать фамилии.)

3. Попытайтесь объяснить происхождение двух-трёх псевдонимов Чехова. (Врач без пациентов, Гайка № 6, Акакий Тарантулов, Кисляев, Балдастов, Шампанский, Ч. Б. С. — Человек без селезёнки, Брат моего брата, Некто, Шиллер Шекспирович Гёте и др.)

Задание 1 адресовано учащимся с низким уровнем литературного развития для формирования у них навыка работы со справочной литературой. Задание 2, ориентированное на самостоятельный поиск информации и развитие речи, — учащимся среднего уровня. Задание 3 — сильным ученикам для развития умения аргументировать свои мысли.

Пятиклассники с высоким уровнем литературного развития могут выступить с отчётами о выполнении исследовательских и творческих заданий, которые были даны предварительно.

• Сопоставьте содержание рассказа Чехова «Мальчики» с фрагментом из прозы Шмелёва «Как я встречался с Чеховым. За карасями». Что общего вы заметили? (Развитие читательского кругозора и элементарных навыков сопоставительного анализа.)
• Прочитайте диалог барина и возницы из рассказа «Пересолил». Подготовьте инсценировку этого фрагмента. (Развитие исполнительских навыков.)

Цель дифференциации во время обсуждения рассказа «Пересолил» — вовлечь в работу весь класс и организовать для каждого ученика интересную и посильную поисковую деятельность. Во фронтальной беседе можно выяснить такие вопросы:

— Какими вы представляете пассажира и возницу?

— Как меняется их состояние по ходу разговора?

— Над чем мы смеёмся, читая рассказ Чехова «Пересолил»?

Задания повышенной сложности выполняются в разнородных группах, чтобы вовлечь слабых учащихся в коллективную работу.

Группа 1. Как характер человека проявляется в его речи? Докажите свои мысли текстом.

Группа 2. Какими способами создаётся в рассказе комическая ситуация?

Группа 3. Что Чехов хотел показать читателю, придумав такой сюжет?

Рассказ учителя о детстве и юности Чехова может включать и сообщение сильного учащегося о работе молодого писателя в журнале «Осколки».

Для наглядности восприятия можно представить галерею портретов Чехова разных лет с комментариями учеников, обратив внимание на портреты молодого писателя (1881–1883), что поможет развитию речи. Слабые ученики распределят портреты в хронологическом порядке. Сильные — попытаются описать облик Чехова, выявляя детали его внешности.

Домашнее задание включает в себя вопросы по выбору учащихся.

• Как началась писательская деятельность Чехова? (Вопрос репродуктивный, рассчитан на запоминание и воспроизведение фактов.)
• Почему мы смеёмся, читая рассказы Чехова? Приведите примеры. (Вопрос на частично-поисковую деятельность и обобщение фактов.)
• Какие юмористические приёмы использованы в рассказе «Письмо учёному соседу» («Каникулярные работы институтки Наденьки»)? (Задание повышенной сложности на самостоятельную исследовательскую деятельность).

Психологический смысл выбора заданий в том, что ученики являются не исполнителями воли учителя, а учатся сами определять, что им интересно, что по силам. Это снимает негативный эффект обязательной работы и развивает навыки самооценки.

Вступительные уроки при изучении лирики в основной школе могут включать в себя элементы уроков-концертов, вопросы на выяснение первичного восприятия, образцы анализа стихотворений. Дифференциация на этих уроках зависит от того, какие сферы литературного развития, выявленные диагностикой, необходимо совершенствовать. К первым урокам по лирике, учитывая индивидуальность школьников, нужно разработать задания на развитие их чувственной сферы: способности видеть мир красок и звуков в словесных образах, эмоциональной остроты и чуткости восприятия образной речи.

Уроки выразительного чтения

Уроки обучения выразительному чтению помогают в выявлении функционального назначения стиховедческих категорий, проявляющихся в чтении вслух. Для дифференциации обучения важно определить, какие из сфер восприятия лирики нуждаются в совершенствовании: эмоции, воображение, умение рассуждать о прочитанном (пересказ, анализ, концепция), замечать стиховые особенности. Конечно, в 5–7-х классах такая работа только начинается, но к окончанию основной школы умение воспринимать лирику должно быть уже сформировано.

Выразительное чтение способствует интенсификации читательского восприятия и становится “контрольным срезом” понимания текста. Хорошо прочитанный текст ускоряет постижение его смысла, а для понимания грамотное чтение даёт не меньше, чем смысловой анализ.

Так, в 7-м классе дифференцированным может быть обучение выразительному чтению стихотворения Бунина «Родина». (Для организации урока можно использовать определённый алгоритм работы.)⁴

Работа начинается фронтально: учитель демонстрирует ребятам своё чтение и спрашивает, какие образы и картины им представились. Затем ученики перечитывают текст про себя, определяя, каким настроением он проникнут, и мысленно деля его на смысловые части. В стихотворении «Родина» их две — по строфам. Вопрос “Есть ли разница в их восприятии?” помогает понять, что они противопоставлены и по смыслу, и по настроению.

Учащиеся должны понять, что при чтении первой строфы нужно передать настроение печали и одиночества, а при чтении второй эмоции станут несколько оживлённее, потому что примирение с действительностью обусловлено чувством любви к Родине, какой бы сумрачной и угрюмой она ни казалась на первый взгляд.

Работа ведётся в однородных группах, которые определяют поэтические особенности текста, а потом пытаются выразить их в чтении.

Группы 1 и 2 выполняют задания первого уровня сложности; группы 3 и 4 — более сложные; группы 5 и 6 — самые сложные.

Группы 1 и 2. Постановка логических пауз в первой и второй строфах.

1. В каком темпе нужно читать строфу? Где вы сделаете самые большие паузы?

2. Где, по-вашему, нужны паузы внутри строк? Аргументируйте свои суждения.

3. Сделайте разметку пауз, обозначив их вертикальными линиями.

Группа 3. Постановка логических ударений в первой строфе.

1. Какие краски вы заметили в тексте? В чём, по-вашему, разница: серое небо и “мертвенно-свинцовое”?

2. Почему зимний день не кончается, а “меркнет”? Подберите к глаголу однокоренные слова.

3. Какие ещё слова вы выделите логическими ударениями? Почему? Подчеркните их.

Группа 4. Постановка логических ударений во второй строфе.

1. Как понять выражение “кроткая печаль”?

2. Какой оттенок придаёт настроению слово “смягчает”?

3. Какие ещё слова нужно выделить логическими ударениями? Почему? Подчеркните их.

Группы 5 и 6. Звукопись и интонации первой и второй строф.

1. Какой смысл выявляют слова, сходные по звучанию: “мертвенно”, “угрюмо”, “меркнет”; “синий”, “снежною пустыней”, “смягчает”?

2. Найдите в строфах аллитерации. Какие образы создаются повторением согласных звуков? (Повторение звуков н и м создаёт иллюзию монотонности, однообразия движения во времени и пространстве; аллитерации связывают перечисленные слова в один смысловой ряд.)

3. Обозначьте стрелками повышение и понижение голоса.

После интонационного и смыслового анализа и отработки чтения каждой строфы можно снова прослушать всё стихотворение и поучиться его читать целиком.

Дифференциация обучения на уроках выразительного чтения основана на структурно-смысловых особенностях лирики, а распределение заданий зависит от того, какие грани выразительности чтения нужно совершенствовать. Практика показывает, что только после обучения выразительному чтению заучивание наизусть станет осмысленным, а само чтение грамотным.

Уроки анализа эпических и лирических произведений

Работа с текстом — основа любого урока литературы. Однако чем разнообразнее формы работы с классом, с группами, с отдельными учащимися, тем выше эффективность учебного процесса в целом. Покажем приёмы дифференциации обучения на уроках анализа эпических произведений.

Изучение рассказа «Хирургия» можно организовать в форме составления инсценировки. Это “замедляет” темп чтения, учит вчитываться в текст, замечать детали. В основной школе особое внимание уделяется чтению вслух, поэтому опережающим заданием будет подготовка выразительного чтения рассказа. Учитель или сильный ученик могут сообщить и о медицинской деятельности Чехова, о знании им специфики врачебного труда.

Групповая работа направлена на развитие эмоционально-художественных качеств учащихся.

Группа 1 составляет характеристики действующих лиц. Чтобы представить себе, сколько им лет, как они одеты, какие приметы их внешности и поведения являются особыми, важно сверяться с текстом. В результате возникнут “замечания для господ актёров”. Задание развивает внимание, воображение и умение видеть зрительные образы.

Группа 2 воссоздаёт место действия, где происходит “лечение” зуба, выбирая все описания интерьера земской больницы и составляя авторские ремарки. Задание полезно для развития наглядной образности восприятия.

Рассказ	Инсценировка
Земская больница... В приёмную входит дьячок Вонмигласов... ищет глазами икону... крестится на бутыль с карболовым раствором. Фельдшер, подходя к шкафу и роясь в инструментах... берёт козью ножку... берёт щипцы...	Приёмная земской больницы. В центре стол для записи больных. На правой стороне стола, ближе к краю — бутыль с карболовым раствором. Слева на первом плане — деревянное кресло. У кресла столик. На нём тарелка с инструментами. На заднем плане — шкаф.

Группа 3 готовит диалог фельдшера Курятина и дьячка Вонмигласова. Составляя реплики диалога, ученики переводят слова автора в авторские ремарки. Особенно важно найти юмористические слова и выражения, комичные детали внешности и поведения. Задание рассчитано на развитие умения видеть особенности речи и поведения героев и выявление авторской позиции.

Дифференциация может быть связана с интересами учеников, объёмом дополнительного материала, уровнем развития речи и навыков исследования, умением замечать роль портретов, деталей, речевых характеристик и др. Так, при изучении рассказа «Злоумышленник» ученикам предстоит выяснить, как у Чехова “комедия положений” постепенно сменяется “комедией характеров”. Работа ведётся в группах, сформированных по уровням познавательной деятельности.

Группа 1. Денис Григорьев. (Уровень деятельности группы частично-поисковый.)

1. Каким изображён крестьянин? Что автор подчёркивает в его внешности?

2. Как крестьянин объясняет причину отвинчивания гаек на железной дороге? Как это его характеризует?

3. Зачем крестьянин так подробно рассказывает о рыбалке? Как его характеризует речь?

4. Почему он считает, что ни в чём не виноват? Как оценивает решение следователя?

Группа 2. Следователь. (Уровень деятельности частично-поисковый, но группа должна подняться до обобщений, отвечая на вопросы 3–4.)

1. Каким изображён следователь? Почему в рассказе нет описания его внешности?

2. Почему он не верит мужику? Как объясняет преступность его поведения?

3. Как в речи следователя отразился его характер?

4. Почему крестьянин и следователь не понимают друг друга?

Группа 3. Герои в авторских оценках. (Уровень деятельности исследовательский. Выявляется подтекст повествования, отношение автора к миру и своему времени; обобщаются суждения о художественной структуре рассказа, его “двоемирии”.)

1. Какие два мира изображает Чехов? Докажите, что крестьянин и следователь являются символами этих миров.

2. Каково авторское отношение к крестьянину и следователю?

3. На чьей стороне автор?

4. В чём проявилось мастерство Чехова в изображении своего времени?

По мнению В.И. Коровина⁵, в рассказе «Злоумышленник» изображены два русских мира: мир следователя и мир крестьянина. Комизм непонимания следователем и крестьянином друг друга — драматичен. Это отражение разных укладов сознания людей, принадлежащих к различным социальным слоям. Драматизм ситуации в том, что два хороших человека не могут понять один другого: так далеки их представления друг о друге, так непонятен каждому мир другого.

Дифференциация обучения при изучении лирики основана на её родо-жанровой природе. Наиболее эффективны практикумы, когда текст исследуется не “по схеме”, а с помощью вопросов и заданий, составленных именно для данного стихотворения, так как для полноценного восприятия важны не случайные наблюдения, а точное понимание средств создания образов, функций того или иного элемента структуры. На практикумах сначала нужно учиться создавать интерпретации по вопросам учителя, а затем составлять свои вопросы, которые помогут готовиться к письменным ответам. Ученику отведена на уроке активная роль исследователя. По мнению М.Г. Качурина, даже в школьном изучении лирики возможны новые наблюдения, своеобразное “новое прочтение”, так как “без свежего, в чём-то нового взгляда на произведение плодотворное изучение его вообще вряд ли возможно”⁶.

Покажем это на примере фрагмента урока по стихотворению К.Симонова «Ты помнишь, Алёша, дороги Смоленщины…». В начале урока дифференциация основана на интересах учеников. Одни могут заранее подобрать звукозаписи или подготовить исполнение песен, в которых отразились чувства защитников Родины, например, знаменитой «Землянки» на слова А.Суркова, или написанных позднее авторских песен, например, «Вспомните, ребята…» на стихи Д.Сухарева. Другие с помощью учителя могут найти две-три фотографии Симонова военных лет и рассказать о них классу. Третьи — подготовить краткое сообщение о страницах его военной биографии.

Работа ведётся в однородных разноуровневых группах, выполняющих часть общего исследования.

Группа 1. Кому посвящено стихотворение Симонова? Что вы знаете о его друге, поэте-фронтовике Алексее Суркове?

Задание рассчитано на репродуктивную деятельность, пересказ информации, данной учителем. В отчёт группы можно включить чтение стихотворения Суркова «Луна висит над опалённым садом…», ставшего своеобразным ответом Симонову.

Группа 2. Какие слова и выражения могут стать синонимами к слову “Родина”?

Это задание для средних учеников, которые сделают вывод, что Родина для лирического “я” — это, с одной стороны, конкретные места, которые защищают солдаты: дороги Смоленщины, деревни с погостами, русские околицы, просёлки, изба под Борисовом, пажити, леса. С другой стороны, Родина у поэта обретает величественный облик справедливой и мудрой земли, которая выстоит и победит. Для её описания поэт использует “собирательные” образы: великая Русь; вся Россия; всем миром; самая милая, горькая земля, где я родился. Образ Родины созвучен образу терпеливой и самоотверженной русской женщины, вера и любовь которой спасёт солдата на трудных дорогах войны.

Группа 3. Чьи голоса звучат в стихотворении и какой смысл это придаёт тексту?

Это задание для сильных учеников. Они должны указать, что динамичные “речевые” глаголы (шептали, называли, молятся, сказала, говорили) подчёркивают выдержку и терпение русских жителей. Но в сцене прощания с умершим, на высоте эмоционального напряжения глаголов почти нет, картина статична. Пронзительно начинают звучать выражения, рисующие неизбывное горе российских деревень, оставленных отступающей русской армией: вдовья слеза, песня женская, по мёртвому плачущий девичий крик. Эти картины становятся стимулом к героическим поступкам русских воинов. За матерей, жён, детей, родной дом, поруганную землю они готовы умереть, “по-русски рубаху рванув на груди”. Горечь утрат усиливают аллитерации на “р” в последних трёх строфах.

Группа 4. Какой смысл приобретает в стихотворении образ дороги и образ дома?

Это задание повышенной сложности, так как мотивирует школьников к философским обобщениям. Поэт не случайно называет военные дороги разными словами: дорога, тракт, просёлки. Эти названия роднят поэта с исконной, деревенской Русью, богатой своим историческим прошлым. Дорога становится олицетворением жизненного пути, который каждый человек должен пройти достойно, преодолеть нелёгкие испытания вместе с Родиной. Вечной ценностью предстаёт и образ дома, который нужно защитить.

Уроки обучения сопоставительному анализу

При изучении темы «Родная природа в стихотворениях поэтов ХХ века» в 6-м классе можно сопоставить стихотворения одного поэта — Блока или Есенина и сравнить стихи разных поэтов — Ахматовой и Рубцова. В слабом классе, где сопоставительный анализ сложен для учащихся, можно говорить о каждом из поэтов в отдельности, а сопоставить их отношение к природе и способы его выражения может сам учитель или подготовленные ученики. Сопоставление стихотворений Блока «Летний вечер» и «О, как безумно за окном…» выполняется в группах. (Вопросы даны в порядке усложнения.)

Группа 1. Чем отличается настроение стихотворений? (В первом стихотворении главное чувство — умиротворение, когда после трудового дня можно “забыть заботы и печали” и умчаться “без цели на коне”. Во втором — настроение более тревожное. Это уже не спокойный летний вечер, а ветреная, ненастная ночь, когда мир охватила “буря злая”, которая “ревёт, бушует”, тучи льют дождём.)

Группа 2. Каково отношение лирического “я” к миру природы и человеку в нём? (В первом стихотворении лирический герой призывает умчаться в туман “навстречу ночи и луне”, потому что в мире природы тишина и ничто не предвещает беды. Но намёк на тревожное мироощущение всё же есть: диск луны “красный”, а путь всадника неясен из-за тумана. Во втором — лирический герой одинок и думает о несчастных, которые в ненастную ночь “лишены крова”. Чувство жалости к ним “гонит” его “прочь”, и он готов разделить “участь страдальцев”.)

Группа 3. Какие способы создания поэтических образов использованы поэтом?

(Звукопись. Аллитерации на “л” в первом стихотворении рисуют картину ясного вечера, которым любуется поэт, а обилие глухих согласных передаёт тишину и шорохи наступающей ночи. Ассонансы на “у” и “о” во втором стихотворении напоминают завывание ветра, бури, шум дождя.

Глагольная лексика. В первом стихотворении её немного, природа лишена динамики, и лёгкий порыв ощущается только в последней, самой динамичной строфе, где использованы глаголы в императиве. В ней же и единственное в тексте восклицание. Второе стихотворение наполнено глагольными формами, эмоциональными синтаксическими оборотами и восклицаниями, которые передают смятение и тревогу лирического “я”.

Зрительные и слуховые образы. В «Летнем вечере» розовые лучи заката отражены в красном диске луны, и если в начале стихотворения мир ещё различим, то в конце — он как бы “гаснет”: нет цветных картин, а вокруг туман, ночь и луна. Наступившую тишину, когда нет “ни ветерка, ни крика птицы”, нарушает единственный звук — замирающая песня жницы. В стихотворении «О, как безумно за окном…» вообще нет “цветных” образов, а слова тучи, дождь, ночь, мрак передают ощущение темноты и душевного дискомфорта.

Чувственность восприятия усиливают “осязательные” образы: “объятья холода сырого”, порывы ветра и злой бури, наполненной “мраком и дождём”. “Звучащая” лексика дополняет ужасную картину разбушевавшейся стихии: буря ревёт, ветер воет, повторяются одни и те же слова: бушует, безумно, ночь, ветер, дождь.

Сопоставительный анализ выявляет общность человека с природой, которая вызывает эмоциональный отклик и приводит к размышлениям о жизни и смерти, о временном и вечном, о радости, когда мир природы созвучен душе, и страхе, когда стихия явно сильнее людей.

Ученики должны понять, что в стихотворениях Ахматовой «Перед весной бывают дни такие…» и Рубцова «Звезда полей» выражение мыслей и чувств лирического “я” наполняется размышлениями о жизни и смерти, о вечном обновлении природы и единении человека с ней, что помогает ему ощутить прочную связь с космосом, с мирозданьем.

Для сопоставительного анализа этих стихотворений предлагаются вопросы и задания повышенной сложности.

1. Есть ли общность в размышлениях о человеке и природе в стихах Ахматовой и Рубцова? (У обоих поэтов природа — живительная сила, которая защищает человека, даёт его душе минуты отдыха от жизненных забот и невзгод. Единение с природой врачует и воспитывает человеческую душу.)

2. Что вы заметили при сопоставлении ритма и размера стихотворений Ахматовой и Рубцова (а также стихов русских поэтов XIX века, например стихотворения Фета «Учись у них — у дуба, у берёзы…»)? (Торжественный пятистопный ямб наводит на размышления о смысле жизни; длинная стихотворная строка звучит размеренно и задумчиво. Может быть, поэтому стихи философского содержания часто имеют именно этот ритм и размер.)⁷

Для дифференциации по интересам учеников можно использовать и традиционные формы работы:

• выразительное чтение;
• рассказы об интересных страницах биографии писателей (в подборе таких материалов должен помочь учитель);
• выступления “экскурсоводов” по литературным местам;
• составление и комментирование галереи портретов писателей;
• прослушивание музыкальных произведений и обмен впечатлениями;
• защиту рисунков — иллюстраций к стихам и прозе;
• чтение вслух и обсуждение сочинений-отзывов об отдельных стихах;
• отчёты о выполнении самостоятельных исследовательских заданий.

Для эффективности дифференцированного обучения на уроках, посвящённых анализу текста, нужно учитывать следующие условия:

• необходима система заданий различной сложности, развивающих определённые сферы читательского восприятия, углубляющих понимание текста при создании собственных интерпретаций;
• задания либо выбираются учениками, что даёт им возможность проявить фантазию, творческое воображение, исполнительские способности и помогает объективной самооценке своей литературной подготовки, либо предлагаются учителем в зависимости от результатов диагностики;
• при анализе эпоса нужны дифференцированные задания на развитие эмоционально-художественных качеств личности: восприятие зрительных и слуховых образов, внимание к деталям, выявление авторской позиции и др.;
• при анализе лирики дифференциация обучения связана с её родо-жанровой природой, пониманием средств создания образов и роли элементов поэтической структуры: рифмы, ритма, стиха, композиции, позиции автора и лирического “я”;
• дифференцированная работа наиболее эффективно проходит в группах, что помогает вовлечь в увлекательную деятельность даже слабых учащихся.

2. Как составить технологическую карту урока литературы в основной школе с учётом дифференцированного подхода к обучению?

Технологическая карта урока литературы⁸ на основе дифференциации обучения.

• Номер урока.
• Тема урока.  
• Тип урока.
• Триединая задача.

Технологическая карта урока литературы (или нескольких уроков литературной темы) с учётом дифференциации по уровню литературного развития учащихся составляется по предложенной схеме. В столбце «Примечание» можно указать аспекты учебной деятельности, планируемые в зависимости от индивидуальных особенностей школьников и тех сфер литературного развития, которые нужно развивать (например, интересы, навыки выразительного чтения, творческое воображение, исследовательские умения и др.).

№	Аспекты учебной деятельности	Уровень литературного развития учащихся			Примечание
		минимальный	средний	высокий
1	Методы обучения
2	Вопросы
3	Повторяемый материал
4	Внутрипредметные связи
5	Межпредметные связи
6	Виды самостоятельной работы
7	Виды контроля и обратной связи
8	Планируемые результаты
9	Формы организации учебной деятельности
10	Домашнее задание

Дифференциация обучения — важная форма организации учебной деятельности на личностно ориентированном уроке⁹, поэтому учителю литературы необходимо освоить критерии самоанализа такого урока и руководствоваться ими при подготовке к занятиям.

Методику дифференциации обучения на уроках литературы в 8–9-х классах мы покажем на следующем занятии.

Вопросы и задания для повторения

• Как дифференцировать обучение литературе на вступительных уроках?
• Как организовать групповую работу на уроках обучения выразительному чтению?
• Какие формы дифференциации актуальны на уроках анализа эпических и лирических произведений?
• Как осуществляется дифференцированный подход к обучению на уроках сопоставительного анализа?
• Какие условия нужно учитывать для повышения эффективности дифференцированного обучения на уроках, посвящённых анализу текста?
• Как учитывать дифференцированный подход к обучению литературе при составлении технологической карты урока?

Примечания

^1–2 Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе. Проект // Литература в школе. 2000. № 3.

³ См.: Дмитриев В.Г. Скрывшие своё имя. М.: Наука, 1980.

⁴ Беляева Н.В. Человек и природа в стихотворениях Ф.И. Тютчева // Литература. 2006. № 14. С. 8–9.

⁵ Коровин В.И. «Злоумышленник» А.П. Чехова и своеобразие русского мира // Коровин В.И. Статьи о русской литературе. М.: МПГУ, 2002. С. 276–292.

⁶ Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1988. С. 10.

⁷ См.: Гаспаров М.Л. Метр и смысл. М.: РГГУ, 1999.

⁸ См.: Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М., 1999; Обернихина Г.А., Емельянова Т.В. Современный урок литературы: Методические рекомендации / Под ред. Г.А. Обернихиной. М.: АПК и ПРО, 2001. С. 20.

⁹ См.: Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. Ростов-н/Д.: ТЦ «Учитель», 2002. С. 86–110, 146–149.