Курсы повышения квалификации

Педагогический университет «Первое сентября»

Татьяна Рыжкова

Проектирование уроков литературы

Учебный план курса

№ газеты	Название лекции
17	Лекция 1. Основы проектирования урока и системы уроков. Что определяет структуру урока? Нет правил без исключений.
18	Лекция 2. Взаимосвязь целеполагания и результативности системы уроков (урока). Кому и зачем нужны цели урока? Как сформулировать цель в диагностической форме? Как в целях спрятан урок и как его отыскать? Что такое учебная задача и как она связана с целями урока? Контрольная работа № 1.
19	Лекция 3. Проектирование этапов подготовки к восприятию произведения и выявления специфики его восприятия. Какие функции выполняет каждый этап урока в структуре целого? Как выбрать один из множества вариантов и как его реализовать? Что делает учитель и что делают ученики?
20	Лекции 4. Проектирование этапа изучения произведений. Что и зачем изучаем? Как изучаем? Сколько учебных задач можно решить на одном уроке? Проектирование этапа изучения эпических произведений. Как выбрать форму урока, путь и приёмы изучения? Что делает учитель и что делают ученики? Когда и зачем можно отклоняться от выбранного пути и можно ли предвидеть эти отклонения? Как и зачем сталкивать разные интерпретации эпического произведения?
21	Лекция 5. Проектирование этапа изучения лирических произведений. Как уравновесить субъективное восприятие лирики? Возможные и невозможные формы урока и приёмы анализа текста. Творческая деятельность учеников при работе с лирическим произведением.
22	Лекция 6. Проектирование этапа изучения драматических произведений. “Арсенал” учителя. Как выбрать форму урока и приёмы в зависимости от уровня литературного развития учеников? Когда и как смотреть спектакль? Инсценирование и театрализованные игры на этапе изучения. Контрольная работа № 2.
23	Лекция 7. Проектирование этапов обобщения и постановки домашнего задания. Зачем нужно подводить итоги? Как сделать общение неформальным? Кому и как нужно объяснять домашнее задание?
24	Лекция 8. Проектирование промежуточного и итогового контроля. Как подобрать домашнее задание для разных учеников? Какими могут быть тесты по литературе и что они могут проверить? Как проверить домашнее задание, не потеряв при этом времени? Что показывает контрольная работа и кому она нужна? Работы диагностические и/или контрольные? Итоговая работа.
Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2008 г.

Лекция 6. Проектирование этапа изучения лирических произведений

Драматических произведений в школьных программах немного, методика изучения драмы разработана основательно, поэтому мы остановимся на подходах, актуальных для современной школы.

Начнём с проблем, которые испытывает неподготовленный читатель драматических произведений. Часто от ребят, и младших, и старших, можно услышать: “Не люблю пьесы, ничего не понять”. Да, читателям-школьникам, и не только школьникам, трудно запомнить персонажей, трудно представить себе героев пьесы, увидеть действие, которое не описывается. Даже знакомство с афишей не помогает: имя героя, его возраст и социальное положение (если эти сведения сообщаются автором) мало что говорят, не соединяются друг с другом в целостный образ, а значит, и не запоминаются. Возвращаться всё время к афише утомительно. Осмыслить, как персонажи связаны друг с другом, тоже не просто. Читатель пьесы погружается в иную реальность с места в карьер, без предварительной инструкции, подробного знакомства с местом, временем и действующими лицами. Перед ним — слова, слова, слова. И мы хотим, чтобы после первого чтения у неопытного читателя возникли эмоции, мысли, отношение! Уточню, не просто у неопытного, а у современного неопытного читателя, который привык к готовым зрительным образам, сопровождающим его с раннего детства: иллюстрации в книжках, кинематограф, видео, компьютер. Современные информационные технологии активно задействует именно зрительный анализатор, который без поддержки извне перестаёт работать, — способность ребёнка к зрительной конкретизации словесных образов не развивается. А чтение драмы основано на работе воображения.

В методических рекомендациях, учебниках методики, опубликованных в конце XX века, мы встретим жёсткую позицию: до чтения и анализа словесного произведения, драмы, прежде всего, нельзя показывать школьникам экранизации и постановки, так как созданные режиссёром зрительные образы внедрятся в память юного зрителя, и он не станет создавать собственные. Мысль режиссёра, его трактовка предстанет перед ребёнком как единственно возможная, а значит, верная, и он не будет самостоятельно анализировать текст. Во многом это справедливо.

Однако сторонники этой позиции искренне “забывают” о том, что изначально пьеса смотрелась, а не читалась. Конечно, были исключения, когда драматические произведения запрещались к постановке и расходились в списках (например, «Горе от ума»), не ставились на сцене по ряду других причин. Но большинство всегда знакомилось с пьесами, придя в театр. И «Ревизор» был сначала увиден зрителем, и «На дне», и «Чайка», и «Дни Турбиных». И первые критические отзывы о спектаклях были написаны зрителями, а не читателями. Да, постановка может погубить пьесу, как произошло с чеховской «Чайкой», и текст драматического произведения, чтобы действительно его понять, необходимо прочитать, но вопрос о том, когда это сделать, пока остаётся открытым.

Что лучше: чтобы дети вообще не прочитали пьесу, закрыв её после десяти страниц, или чтобы сначала увидели её, восприняли её целостно и у них возникло некое впечатление? Из двух зол я бы выбрала меньшее. Поэтому оставим категоричность и предоставим учителю право самому решать, в какой форме его ученики познакомятся с драматическим произведением — в текстовой или в театральной. Однако проектирование этапа напрямую будет зависеть от этого выбора.

Смотреть пьесу нужно в любом случае. Современные информационные технологии позволяют решить проблему коллективного похода в театр (об ужасе этого мероприятия хорошо знают учителя): пьесу можно посмотреть с помощью видеотехнологий как в классе на уроке, так и после уроков. Вести ребят в театр (если есть такая возможность) можно всё же после хорошей подготовки: лишь тогда они будут смотреть на сцену и думать о том, что видят.

Современный путь изучения драмы в школе видится таким: сначала знакомство с пьесой — просмотр видеозаписи спектакля или телевизионного спектакля (не кинофильма по мотивам!) — знакомство с текстом и его анализ — просмотр спектакля в театре (последний элемент желателен, но необязателен) — обсуждение.

Выбирая традиционный путь (чтение — изучение — просмотр), учитель не может закрыть глаза на проблему чтения произведения. Что изучать, если текст не прочитан? Что делать, если текст не прочитан? — Читать на уроке. Не по ролям! Ребёнок не готов к подобной работе! А самому, вслух, так выразительно, чтобы заразить ребят эмоциями персонажей, показать им, что происходит на сцене. Да, это театр одного актёра, и актёрские умения учителю нужно вырабатывать обязательно. Опыт работы в школе показывает, что при ярком чтении учителя большинство учеников с удовольствием его слушают, включаются в происходящие события, осознают главные качества персонажей и отношения между ними. Безусловно, учитель, как и любой интерпретатор, в этом случае навязывает слушателям своё понимание текста. Но не будем лукавить: мы ведь всегда это делаем, в той или иной мере.

Пьесу можно и не дочитывать до конца, если учитель уверен в том, что интерес к действию высок, а трудности в узнавании героев и в ориентации в художественном мире преодолены, — тогда ребята смогут дочитать самостоятельно.

Беседовать о прочитанном сразу после чтения на уроке не стоит: нужно дать возможность текст перечитать, подумать над ним. Поэтому целесообразней предложить ученикам дома поразмышлять над рядом вопросов, активизирующих все сферы читательского восприятия. Форму, устную или письменную, учитель выбирает произвольно. Если это будут устные вопросы, то урок начнётся с ученических размышлений, если письменная анкета, то нужно ознакомиться с её результатами до урока и начать его с анализа ответов. В том и другом случае детские ответы позволят учителю создать актуальную для ребят проблемную ситуацию, только при анкетировании он сможет её предсказать и подготовиться к ней. При устной беседе результат тоже предсказуем, но с меньшей степенью вероятности, поэтому в запасе у учителя всегда должно быть несколько вариантов развития ситуации.

Приведём в качестве примера анкету по комедии Н.В. Гоголя «Ревизор», выявляющую восприятие школьниками драматических произведений.

1. Кто, по-вашему, Хлестаков: хитрый, расчётливый интриган или самовлюбленный дурак?

2. Каким вы представляете уездный город, в котором происходит действие пьесы? Для ответа воспользуйтесь вспомогательными вопросами: “Красив ли этот город? Хотели бы вы провести в нём несколько дней и почему? Какие достопримечательности и социальные учреждения есть в этом городе, каково их предназначение, в каких условиях они содержатся? Как горожане относятся к городничему и другим чиновникам и почему? Как выполняют чиновники свои обязанности? Как живут сами чиновники?”

3. Как отнеслись чиновники к известию о ревизоре? Что больше всего напугало их?

4. Какие чувства вызвали у вас Хлестаков и чиновники в сцене обеда у городничего, почему? Почему чиновники не смеются над Хлестаковым и не реагируют на его явную ложь?

5. Кому вы сочувствовали, читая пьесу, за кого переживали, почему?

6. Как вы думаете, зачем Гоголь предварил пьесу замечаниями для господ актёров?

7. Как вы думаете, что произойдёт в мире, показанном Гоголем, через минуту после того, как опустится занавес?

8. Какие фразы из пьесы «Ревизор» вам уже доводилось слышать? Какое значение они получили?

Эта анкета направлена на выявление отношения учеников к персонажам пьесы, а также степени осознания причинно-следственных связей между характером и поступком, между образом мыслей и жизни персонажа и его поведением в конкретных ситуациях. Противоречия в детских оценках и трактовках поступков персонажей помогут учителю создать проблемную ситуацию. Например, в качестве проблемного можно использовать вопрос № 1, а можно предложить и традиционный “Почему чиновники не только приняли Хлестакова за ревизора, но и не разоблачили его до отъезда?”

В устной беседе после чтения любой пьесы всегда важно, чтобы ребята не боялись высказать своё отношение, не пытались угадать, кто хороший, а кто — плохой. Все усилия учителя и должны быть направлены на то, чтобы сломить стереотип “я не знаю, как нужно это понимать, как нужно это оценить”. Не как надо, а как ты считаешь, как тебе кажется. Пьеса всегда рассчитана на активные эмоциональные реакции зрителя или читателя: и драматург, и режиссёр с актёрами пытаются эти эмоциональные реакции направлять, привлекая внимание к деталям — словам, жестам, взглядам, интонациям, декорациям. Только вот читатель-школьник не всегда эти подсказки замечает. Подобные беседы и позволяют учителю понять, мимо чего пробежали его ученики, а что врезалось в их память, чего они просто не поняли или поняли превратно, что услышали, а что пропустили мимо ушей. В таких беседах мы не говорим об авторе, идее, мы пытаемся по детским ответам прочитать пьесу словно их глазами и наметить путь, который приведёт их к автору и идее.

Но драма диктует свои условия, о которых и пойдёт речь.

Специфика драматического произведения заключается в том, что конфликт не описывается, а изображается: читатель должен восстановить его, угадать, разобраться в его сути и причинах только на основании слов персонажей и ремарок автора. Это самое сложное в читательской деятельности. Поэтому задача учителя помочь ребятам прояснить конфликт, увидеть его корни. Удобнее всего это делать, двигаясь от сцены к сцене, от действия к действию. Но ведь невозможно проанализировать каждое явление, каждую сцену! Именно поэтому на уроке в центре внимания оказывается действие как целостный элемент композиции драматического произведения. Нужно выделить его этапы: ведь в каждом акте есть какое-то главное событие, в каждом акте действие развивается по определённым законам. Для проектирования полезно составить план каждого действия, но нельзя забывать, что в драматургии Чехова, например, внешнее действие не является главным, а потому придётся составлять два плана — действия внешнего, соотнесённого с внутренним.

Составляя план, выделяем и элементы фабулы: экспозицию, завязку, эпизоды развития действия, кульминацию и развязку. В итоге все события у нас будут соотнесены с фабулой.

Затем выделяем сюжетные элементы: всё, что не связано напрямую с действием, а замедляет его, приостанавливает. Это монологи и диалоги, которые так или иначе раскрывают внутренний мир героя, приоткрывают его прошлое, обозначают его отношения с другими персонажами и т.п.; содержащиеся в репликах описания (внешности, природы, помещений), письма (их содержание). Обращаем внимание на детали, образы-символы (если они есть), мотивы, авторские ремарки, предваряющие действие и данные по ходу действия. Таким образом, мы получаем определённый портрет каждого персонажа.

Выделив события и сюжетные элементы в каждом действии, рассматриваем, как ведут себя персонажи в этом событии. Поступки, соотнесённые с мировоззрением героя и ситуацией, в которой он оказался, с его прошлым опытом, суть проявление его характера. Поступок в пьесе выражается прежде всего в словах (слово–действие), в реакциях героя на сделанное или сказанное. Эта работа и позволяет нам увидеть суть конфликта и понять его причины, расстановку персонажей на “поле боя”, проследить за развитием конфликта и осознать неизбежность его исхода.

Очевидно, что к этапу проектирования учитель приступает лишь тогда, когда получит конкретную картину читательского восприятия произведения. Здесь предугадать реакции учеников очень трудно (и это тоже проявление специфики драмы как литературного рода).

Выявив восприятие и разложив таким образом драматическое произведение, учитель может начинать проектировать систему уроков. Формулируем диагностические цели и распределяем материал по урокам, а затем выбираем форму для каждого. И здесь же ищем возможности оживить урок, чтобы не превратить его в цепочку вопросов-ответов. Драма требует конкретизации образов, вживания в образы, проживания ситуации вместе с героями — значит, нужны приёмы, активизирующие деятельность учеников (прежде всего приёмы методов скрытого анализа, то есть претворения произведения в других видах искусства и литературного творчества школьников).

Конечно, в основе проектирования останутся вопросы.

Обратимся для примера к разработке системы уроков в 9-м классе по пьесе М.А. Булгакова «Кабала святош» («Мольер»). Более подробно остановимся на проектировании урока № 1.

Цель. После уроков школьники смогут объяснить суть конфликта в драме и его причины; охарактеризовать героев пьесы; объяснить авторское отношение к персонажам и ответить на проблемный вопрос: “К каким итогам приходит МА. Булгаков, размышляя о судьбе художника, находящегося под властью “бессудной тирании”?

Выделим художественные особенности пьесы:

— основное действие происходит в сфере сознания;

— характеры в пьесе неподвижны, кроме характера Мольера и Муаррона;

— неподвижен и конфликт пьесы;

— в пьесе быстро сменяют друг друга фабульные ситуации, способствующие прояснению характеров;

— выяснение характеров и отношений определяет “подводное сюжетное движение пьесы”;

— своеобразие построения фабулы состоит в том, что между завязкой и кульминацией главные антагонисты — Мольер и Людовик — не принимают участия в развёртывающейся драматической борьбе.

Анализ пьесы подсказывает, что целесообразно сосредоточить внимание учеников на образах центральных персонажей пьесы (добавим, самых сложных) — Мольера, Людовика, Муаррона и архиепископа Шаррона.

Анкета, активизирующая восприятие

1. Какие поступки Мольера показались вам странными, почему?

2. Ремарка, сопровождающая первое появление на сцене архиепископа Шаррона, звучит так: “Возник у камина”. Почему Булгаков выбирает такой глагол? Кого напоминает вам архиепископ? Почему?

3. За что Шаррон ненавидит Мольера?

4. Почему Мадлена хранит тайну многие годы, но не выдерживает атаки Шаррона?

5. Почему Мольер прощает Муаррона?

6. Как Людовик относится к Мольеру и его театру? Обоснуйте своё мнение.

7. Почему М.А. Булгаков в первом действии не выводит Людовика на сцену, а только даёт нам услышать его голос?

8. Почему Мольер славит Людовика? Как он относится к королю?

9. Кто из героев пьесы вызывает ваше сочувствие, сострадание, а кто — негативные эмоции? Почему?

10. В начале и в конце пьесы зритель видит на сцене распятие. Зачем автор так придумал?

11. Почему умер Мольер?

12. Почему Булгаков дал «Кабале святош» такой странный жанровый подзаголовок: «Пьеса из музыки и света»?

Центральную учебную задачу поставим в виде проблемного вопроса: “Что стало причиной смерти Мольера?” Обострить проблемную ситуацию (ПС) может и вопрос о том, как понимать последние слова Лагранжа о судьбе: “Причиной смерти Мольера была тяжёлая его судьба”.

Пьеса при жизни Булгакова так и не увидела света рампы, хотя репетировалась в течение нескольких лет в МХТ. Блестяще поставил «Мольера» А.Эфрос (главную роль исполнил Ю.Любимов, а роль Людовика — Л.Броневой), оригинальной была и постановка Г.Товстоногова в ленинградском БДТ (в главной роли — С.Юрский). Относительно недавно пьеса была поставлена О.Ефремовым во МХАТе им. Чехова, Ефремов сам исполнил роль Мольера. Спектакли Эфроса и Ефремова сняты на плёнку, значит, сегодня можно достать видеозаписи и использовать их на уроке. Есть фотографии актёров, занятых как в репетициях МХТ, так и в спектакле Эфроса. Этот наглядный материал позволит столкнуть впечатления учеников и зрительные образы, созданные их воображением, с образами сценическими.

И конечно, на уроке по драме не обойтись без выразительного чтения по ролям, инсценирования отдельных эпизодов, создания проекта спектакля.

Путь анализа — по действиям.

Чем выше уровень литературного развития учеников, тем больше аналитических приёмов можно задействовать в уроке, чем ниже уровень литературного развития, тем больше внимания уделяем приёмам скрытого анализа и идём к осмыслению через творческую деятельность ребят.

Система уроков

1. Тайны господина де Мольера (анализ действия I).

2. Триумф Мольера и его поражение (анализ действия II).

3. Реванш кабалы и крушение Мольера (анализ действия III).

4. Прощение и смерть Мольера (анализ действия IV).

Начнём работу над уроком № 1. Для этого проанализируем действие I.

Его можно разделить на семь эпизодов. Место действия всё время меняется, переносясь то в освещённую уборную Мольера, то в затемнённую половину Лагранжа. Выделяем эпизоды: 1. Прославление Людовика. 2. Лагранж уговаривает Арманду отказаться от Мольера. 3. Мольер обещает Арманде жениться на ней. 4. Одноглазый приносит плату короля. 5. Разговор Мольера с Мадленой (Мадлена просит Мольера отказаться от Арманды). 6. Лагранж сообщает зрителям тайну Мадлены. 7. Мольер и Арманда раскрывают тайну Шарлатана.

Действие I создаёт иллюзию того, что главным в пьесе будет конфликт любовный: труппа противится браку Мольера, никто не верит в искренность чувств Арманды, Мольер говорит о том, что позора он не переживёт, а Арманда словно подтверждает, что имеются основания для таких сомнений: она восхищена не человеком Мольером, а великим и смелым артистом и драматургом, она легкомысленно принимает ухаживания Одноглазого и думает, что в неё нельзя не влюбиться. Под угрозой смерти Арманда называет главную причину желания выйти замуж за Мольера: она ждёт от него ребёнка. Однако страшная тайна, которую хранят Мадлена и Лагрнаж и которая, как поначалу полагает читатель или зритель, и будет раскрываться в течение всей пьесы, становится известной в конце действия, а позиция Мадлены и её рыцаря не несёт Мольеру никакой угрозы. Зачем тогда написано всё первое действие?

Помимо любовной коллизии есть нечто более важное, но пока намеренно отодвинутое автором, хотя пьеса начинается именно с раскрытия отношения Мольера к королю Франции и Людовика к театру Мольера. Ажиотаж в театре вызван именно тем, что спектакль посетил король. Главное: Людовик аплодирует! И мы видим, как Мольер искусно льстит королю. Ремарка, в которой Булгаков описывает движения Мольера, откровенна: кошачья походка, согнутая шея, перья шляпы метут пол. Экспромт Мольера во славу короля талантлив и отвратителен: гений сознательно унижает себя. Его лесть оценена в 5 тысяч ливров, тогда как пьеса — в 30 су. И слова, с которыми Мольер появляется в уборной: “Купил!.. Убью его и зарежу!..”, обращены, конечно, не к Бутону, и гнев его вызван не столько упавшей свечой, а собственным самоунижением: он срывает на Бутоне, подвернувшемся под руку, гнев на себя.

Мольер явно избегает конфликта с властью, ему почему-то важно сохранить покровительство короля, хотя самоуничижение даётся нелегко. Это прекрасно понимает Лагранж, который плачет во время бурной сцены. Мольер же не может позволить себе лить слёзы. Видимо, у него есть какая-то цель, о которой мы пока не знаем.

Это первый эпизод в пьесе, значит, он принципиально важен для автора. А читатель пробегает мимо него, переключая своё внимание на личную жизнь драматурга.

Важно и то, что подзаголовок «Пьеса из музыки и света» в этом действии оправдывается: освещение играет огромную роль. Контраст света и сумерек, а затем постепенное погружение во мрак: огни гасят, финальный эпизод происходит почти в полной темноте — сцену освещает только фонарик в руке Мольера. Свет угасает как предвестие беды: об этом думает и Лагранж, который называет семнадцатое “чёрным вечером” и помечает его чёрным крестом в знак ужаса.

Итак, в действии I Булгаков уже намечает конфликт Мольера с властью (это внутренний конфликт, внешне Мольер льстит, а Людовик принимает его лесть), раскрывает основные качества характера Мольера и его комедийный талант (зал всё время смеётся, как только Мольер появляется на сцене Пале-Рояля).

Проектируем урок

Начинаем урок с постановки учебной задачи и после создания ПС приступаем к её решению Чтобы понять, что же стало истинной причиной смерти Мольера, нужно разобраться в том, что это за человек, чем он занимается и зачем он живёт, что его тревожит, о чём он мечтает, что думают о нём другие люди, кто его друзья и кто — враги. Что же мы узнаём о Мольере из действия I? Анализ действия и будет посвящён поиску ответа на этот вопрос.

Пытаемся увидеть то, что описал Булгаков, обращая внимание учеников на детали и расположение предметов и людей относительно друг друга. Зарисовываем схематично. В результате наглядной становится антитеза, подчёркнутая автором в мизансцене: с одной стороны — свет, музыка, развлечение (клавесин), волнение, движение, открытость, смех, с другой — сумрак, распятие, грусть, неподвижность, сосредоточенность в себе, размышления, боль.

Представьте, что вы в театре. Занавес уже поднят, всё это вы видите и слышите, хотя действие ещё не началось. Каково намерение автора?

Если класс не сильный, то вопрос нужно задать иначе: каковы ваши впечатления от увиденного, какие мысли приходят к вам, пока вы смотрите на сцену? Уже после ответов подвести учеников к тому, что их впечатления не случайны, а подготовлены автором.

Теперь речь пойдёт о самом Мольере. Сначала, вероятно, ребята назовут черты более явные: немолод, болен, прекрасный актёр, темпераментен, легко впадает в гнев и быстро успокаивается, переключается на другую ситуацию, влюблён.

Но нужно, чтобы они увидели и другое. Поэтому просим их рассказать о том, как к Мольеру относится его труппа и в чём это отношение проявляется.

Как актёры относятся к выступлению Мольера с величальными стихами в честь Людовика? Почему?

Как сам Мольер оценивает свой поступок? В чём проявляется его отношение?

Если ответа не будет, то привлечём внимание ребят к реплике “Купил!.. Убью его и зарежу!..” и предлагаем проанализировать этот эпизод. Что же вызвало эту бурю? Чтобы ребята смогли прочувствовать состояние Мольера, просим их представить себя писателем, чьё творчество пользуется любовью зрителей (они радуются, смеются), человеком, который всю жизнь посвятил творчеству (театру или ещё чему-либо). Перечитайте ремарку, в которой Булгаков описывает, как Мольер выходит на сцену, повторите все движения. Теперь произнесите панегирик, сочинённый Мольером. Какие слова в этом стихотворении искренни? Как читает их Мольер? Почему? Какую роль он играет? Удалась ли она ему? Что является доказательством успеха? Как вы оцениваете плату короля? Что она говорит о нём?

Почему актёры так взволнованы? И почему только Лагранж не смотрит из-за кулис на короля? Почему же Мольер льстит королю?

Ответить на этот вопрос ученикам, не знающим или мало знающим о жизни Мольера, сложно. Но ответ они могут найти. Поэтому просим их занять позиции персонажей-актёров и рассказать о своём директоре, господине Мольере. Подготовка рассказов от лица Бутона, Риваль, Лагранжа, Арманды поможет ученикам сменить точку зрения и увидеть, что Мольер прежде всего думает о них: из пяти тысяч ливров королевского подарка себе он оставляет пятьсот, а остальные велит разделить между актёрами. Для всех Мольер — великий драматург, великий комический актёр и директор, от которого зависит их жизнь в прямом смысле слова. Театр жив, пока туда приходит публика.

Зачем Булгаков включает в действие Шарлатана, ведь он произносит всего три реплики? Мольер умён и понимает, что этим фокусом он может привлечь публику. Но сам Шарлатан находится на сцене почти всё действие, то появляясь, то исчезая. Зачем? Перечитываем ремарки и обнаруживаем, что писателю важны реакции Шарлатана на происходящее: Шарлатан — один из многочисленных зрителей, только он видит чуть больше того, что положено видеть пришедшему на спектакль, а именно закулисную жизнь господ актёров. Так практически немой персонаж помогает писателю передать реакции обывателей, точку зрения толпы.

На какие же качества Мольера обращает внимание Булгаков в первом эпизоде? Этот вопрос позволяет подвести итоги первым наблюдениям.

С уходом Шарлатана действие сосредотачивается на личных коллизиях Мольера. Поскольку текст прочитан, то тайна Мадлены читателям известна. Нам важно открыть ребятам, может быть, не очень приглядную истину: в быту, в обычной жизни (не в том, что связано с театром) Мольер — человек и поступает как человек. А это значит, что он подвержен страстям, которые затмевают разум, сметают узы благодарности, чувства приличия. Влюблённый Мольер разрывает отношения с Мадленой, ослеплённый любовью, не видит, что она по-прежнему любит его. Но любовь противостоит долгу, она отвергает любое “долженствование” и потому воспринимается как жестокость.

Вопросы, которые направят мысли ребят: Жесток ли Мольер? Сочувствие или смех вызывает он в сцене с Армандой? Почему он не видит того, что видят остальные, Бутон и Лагранж? Почему он не слушает ничьих советов? Верит ли зритель в искренность чувств Арманды? Как проявляется авторское отношение к Арманде в этом действии? Почему Мадлена и Лагранж решают, что Мольер не должен знать о том, что женится на своей дочери? Почему Мадлена ничего не говорила Мольеру о том, что у него есть дочь? Кого спасает Мадлена, стараясь скрыть тайну?

На последние вопросы, связанные с тайной рождения Арманды, в пьесе нет точных ответов: это и создает тот люфт, в котором читатель становится сотворцом автора. Предлагая разные версии, он пытается разобраться в чувствах героев, в их сложных отношениях, индивидуально окрашивая облик каждого персонажа. Поэтому мы не стремимся свести все предположения учеников к одному, напротив, подчёркиваем, что возможны разные трактовки.

И завершает анализ действия обращение к подзаголовку пьесы. Какую роль в действии I играют свет и музыка? Что побеждает в финале действия? Важно, что Булгаков не заканчивает акт жуткими словами Лагранжа и ремаркой “Берёт фонарь и уходит, как тёмный рыцарь”. Тьму разрывает фонарик Мольера и его хохот. Почему именно так завершает действие Булгаков? Возможно, потому, что трагическое и смешное в нашей жизни идут рука об руку, что смех Мольера способен победить страх, тьму, он сам свет. Но об этом разговор пойдёт на следующем уроке.

Проекты следующих уроков создаются по тем же принципам: от анализа текста, от выделения структурных элементов — к вопросам и заданиям, которые помогут ученикам увидеть эти элементы и осознать их роль, а значит, приблизиться к пониманию сути конфликта и его причин и к пониманию образов персонажей.

В урок № 2 можно включить сопоставление текстовых эпизодов с их театральным воплощением: это первая часть действия II (во дворце короля).

Для инсценирования подойдут далеко не все эпизоды пьесы: многие слишком сложны для учеников и требуют огромного внутреннего напряжения и жизненного опыта. А вот небольшой, но очень важный разговор Людовика с Муарроном в действии III откроет при инсценировании (то есть поиске не только речевых, но и неречевых средств выразительности), как по-разному можно поставить эту сцену. Интересно предложить ученикам последовательно сыграть все три роли: Людовика, Муаррона и Справедливого Сапожника.

Инсценирование проходит таким образом. Сначала определяем границы эпизода. Проблема в том, что на первый взгляд кажется, что эта сцена начинается с ремарки “Входит Муаррон…”. Но появлению Муаррона предшествуют очень важный, хотя и крохотный диалог между Людовиком и шутом о доносчиках. Он, как вступление, создаёт определённую атмосферу для дальнейшего действия. Выясняем, будем ли мы включать этот диалог в инсценировку. Если да, то есть ещё одна тонкость. Мотив доносчика звучит не вдруг: король только что приказал привести Муаррона. Поэтому логичнее было бы начать эпизод с реплики Людовика, адресованной Шаррону: “Архиепископ, пришлите ко мне этого Муаррона”. Таким образом, реплика завершает эпизод и одновременно начинает новый. Ищем вторую границу: она тоже определяется не сразу. Возможно, это ремарка “Муаррон пошёл”. Но тогда мы не услышим оценки шута “На осину, на осину”. Если завершим эпизод репликой шута, то разрушим перекличку между репликами Справедливого Сапожника и короля: “Шут… Господина де Мольера”. Читатель же соединит их и получит приговор: “На осину… господина де Мольера”. Эта работа помогает ребятам понять, почему Булгаков не разделил каждое действие на явления (или сцены). Действие строится либо как единое, текущее без пауз, либо как антитеза (например, действие II: у короля — у Мольера). Но тогда сцены соединяет ремарка “Дворец расплывается в темноте и исчезает…

…и возникает квартира Мольера”.

Затем предлагаем каждому исполнителю рассказать о том, в каком душевном состоянии находится его персонаж и почему. Ученики-зрители могут задавать свои вопросы и предлагать свои решения. Вместе решаем, как каждый персонаж, занятый в сцене, относится к другим участникам событий. Теперь озвучиваем текст, ища точные интонации, выражающие чувства, намерения и отношения персонажей. И на последнем этапе добавляем движение, создаём мизансцену. Режиссёрами выступают ученики: они советуют, принимают или отвергают исполнение одноклассников. Смена точек зрения не просто полезна, она необходима для того, чтобы ребята поняли, что картина мира будет меняться, если смотреть на неё глазами разных персонажей. Тогда инсценирование действительно выполнит функцию приёма скрытого анализа текста, а не превратится в игру-развлечение.

Во многом проектирование этапа изучения текста драматического произведения схоже с проектированием уроков по эпическим произведениям. Однако мы выделили и особые моменты, которые следует учитывать, составляя урок по драме: это сложность восприятия драматического текста, необходимость в зрительной конкретизации образов персонажей, которые создаются иначе, чем в эпосе, выделение событийной основы и рассмотрение конфликта в его развитии, особенности языка драматического искусства (важность ремарок, наложение реплик, антитеза в мизансценах, роль музыки, освещения, манер и жестов). Включение в проект скрытого анализа, творческой деятельности учеников помогает ребятам смотреть на мир, созданный автором, с разных точек зрения, а значит, глубже, точнее понимать характеры персонажей, их чувства.

Вопросы для повторения

1. Почему при проектировании урока необходимо учитывать жанровую специфику произведения?

2. Как специфика драмы учитывается при проектировании урока?

3. Как “перевести” литературоведческий анализ драмы в вопросы и задания для учеников?

4. Какой путь изучения драмы наиболее эффективен в современной школе? Почему?

5. Какие приёмы активно используются при изучении драмы? Почему?

Литература

Бояринова Г.Н. Изучаем драму: В помощь учителю. Йошкар-Ола, 1996.

Леонов А.А. Театральные игры на уроке литературы // Театр и образование. М., 1992. С. 63–71.

Михайлова А.Я. “Секреты” знакомства с драмой на уроках литературы // Литература в школе. 1993. № 5. С. 62–65.

Никольский Л.А. Режиссёрский анализ драматического произведения на уроках литературы как путь художественно-творческого развития школьников старшего возраста // Эстетическое воспитание школьников на уроках художественного цикла. М., 1989. С. 63–82.