События и встречи
Трибуна: обсуждаем ЕГЭ
“Русская классика в кратком изложении”: официальное признание?
Версия экзамена по литературе в пресловутой форме ЕГЭ вряд ли порадует профессиональное сообщество методистов-словесников и учителей литературы. Уже знакомая по русскому языку тестовая форма, рекомендации по заполнению бланков ответов “в виде слова” — что особенно умилительно для экзамена по литературе! Искренние советы разработчиков этой формы экзамена, например, дать “прямой ответ на поставленный вопрос, избегая пространных вступлений и характеристик”, — зачем же тогда разнообразные современные методики, обращённые как раз к формированию грамотной устной речи наших учеников? Указания-комментарии типа: “Слова пишите без пробелов, знаков препинания и кавычек”.
Полагаю, что учитель литературы, познакомившийся с демоверсией ЕГЭ по литературе 2008 года, оценил сразу роль такой формы экзамена в создании у учеников мотивации к чтению, умению строить связное высказывание “не в виде слова”, а в виде текста, эмоционально окрашенного, с не сосчитанным — как требуется на экзамене — количеством слов. Даже только названные отличия новой формы проверки уровня литературных знаний и представлений выпускников могут привести в смятение опытнейшего учителя литературы. А сколько педагогов просто уйдут из школы, не желая разделывать литературу на части в угоду воцаряющейся в нашем отечестве тестовой форме проверки знаний школьников по предмету, столетия формирующему национальную культуру!
И их можно будет понять.
Вспомним, что лежит в основе анализа художественного текста в школьном изучении. Целостное впечатление от него у учеников. И методисты, и учителя, создающие свои системы уроков, знают, как сложно этого достигнуть, учитывая последовательное сокращение часов на наш предмет за последние годы, даже десятилетия. И тем не менее именно целостность как цель в восприятии художественного текста уже давно является движущей силой развития методики преподавания литературы и как науки, и в приложении её к школьной практике.
Сколько разных давно забытых старых и новых приёмов, форм и даже методов работы на уроке родилось именно потому, что, не имея возможности вместе с учеником в буквальном смысле слова прочитать последовательно каждую строчку повести, романа, поэмы, мы стремимся создать такие подходы, которые компенсировали бы эти неизбежные для школьной формы работы потери. Отсюда и увлечение мастерскими, и культурологический, контекстный подходы, и различные приёмы создания диалога с литературным произведением на уроке, и погружение в историю его создания, и сравнение редакций, и творческие работы, и попытки создания диалога культур на уроке литературы…
Всего не перечесть. В предлагаемой форме экзамена определённо не востребован целостный подход к литературному произведению, он просто проигнорирован. В данной демоверсии это хорошо видно. Помните, у Пушкина Сальери говорит о своих профессиональных страданиях “музыку я разъял как труп”? Вот так же можно говорить о литературе в этом варианте экзамена. Претензий масса — и серьёзных, и более мелких. Например, чего стоит рекомендация дать “развёрнутый ответ в объёме 5–10 предложений”! В этом уже видится ориентация на примитив, на штампы, на натаскивание к такой форме экзамена, ведь любой учитель литературы знает, как можно целый урок анализировать, говорить об одном стихотворении. Сколько прозвучит предложений о нём? Пять или десять? Если мы учим благодаря литературе рассуждать, думать над прочитанным, то мы не считаем количество предложений и не приучаем к этому наших детей, не правда ли? В противном случае, если надо ограничивать своё высказывание (то есть, для молодых людей, не изучавших основательно риторику, — мысль), должна измениться не только мотивация (не прочесть и попытаться понять, а отписаться “в виде слова”), — но цель изучения литературы.
И это уже серьёзно.
Если в начале первой части экзамена выпускник отвечает на вопросы, кстати, никак не затрагивающие эмоциональную сторону восприятия, например: “Назовите сражение, которое описывается в приведённом фрагменте романа Л.Н. Толстого «Война и мир»”, “Прообразом какого легендарного военного события, также описанного в «Войне и мире», стало это сражение?” — допустим, это разминка, что-то вроде таблицы умножения (хотя зачем такого плана задания делать экзаменационными — неясно, это скорее область истории), то вопросы-задания последующие (там, где надо дать связный ответ в виде 5–10 предложений) методически неуместны. “Какова роль данного эпизода в развитии «военной» канвы романа?” — по тому же эпизоду из романа Л.Н. Толстого. Перед нами — тема сочинения, данная здесь как один из вопросов экзамена. А далее — сплошь теоретико-литературные вопросы, которые уводят выпускников абсолютно (а подготовка к таким вопросам — навсегда) от живого, возможно, субъективного восприятия: “Реплики Тушина «про себя» составляют некое развёрнутое размышление героя по поводу происходящего вокруг. Как называется такое не высказанное вслух размышление?”; “Какой приём использует автор, сопоставляя два различных проявления личности Тушина: его внутреннее отождествление себя с могучим великаном и боязнь начальства?”.
Эти задания из разряда тех вопросов, которые походя, для повторения и закрепления представлений, умный учитель задаст по ходу обсуждения эпизода на уроке. Ответы на эти вопросы не обнаруживают уровень литературного развития выпускника. Ясно, что важно понимание того, что делает этот приём в данном тексте, в лаборатории именно этого писателя, как благодаря применению этого приёма читатель разворачивает это эпическое полотно в своём — подчёркиваю — в своём воображении, сознании. В этом смысл изучения литературы, а не в знании терминов. Терминологией перегружены задания к экзамену по русскому языку, зачем же вновь повторять эту ошибку на экзамене по литературе?
Есть вполне спокойные вопросы, например такие: “Какова главная тема данного отрывка и как различные художественные средства и приёмы психологической характеристики помогают её раскрытию?” “Согласны ли вы с мнением литературоведа: «Тот, богатырский Тушин, каким он воображает себя, является более настоящим, чем “реальный”, видимый Тушин»?” “В каких произведениях русской классики затрагиваются проблемы, близкие проблематике приведённого эпизода, и как они перекликаются с толстовской «мыслью народной»”? Хотя и здесь можно усомниться в том, что ответы знающих детей смогут быть адекватны таким вопросам: поджимает время, надо считать предложения, а каждый вопрос — вновь тема сочинения... И это только пример вопросов из одной части.
Часть третья представляет собой вполне привычный выбор тем сочинения, разница лишь во времени: рекомендуемые два часа — до смешного малое время для воплощения любой из этих тем, всё это темы крупномасштабные, для привычных шести или хотя бы четырёх часов работы, хоть и названы они “проблемным вопросом”: “Что скрывается за фразой А.И. Гончарова: «Чацкие живут и не переводятся в обществе»? (По комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума».)”; “Как вы понимаете слова Л.Н. Толстого, отмечавшего «лирическую дерзость» А.А. Фета?”; “В чём заключается праведничество Матрёны и почему оно не оценено и не замечено при жизни героини? (По рассказу И.А. Солженицына «Матрёнин двор».)”.
К тому же учтём, что выпускники два часа работают над заданиями первой и второй частей, потому тот настрой, который нужен для связного личного высказывания по поводу выбранной темы, уже иссякнет.
Но и не это главное. Главное заключается в том, что такой экзамен, точнее, подготовка к нему, разрушит то часто хрупкое чувство целостного текста, настрой на литературу, что старается вырастить хороший учитель в своих учениках.
Данная форма экзамена дробит текст, подменяет сухими понятиями его смысл, не требует от выпускника вдумчивого чтения. Это напоминает плохой учебник по литературе: элементарная привязка сюжета к истории, а теперь пообразный анализ, непременно с большой дозой теории литературы — и всё это, как правило, никак не связано с осмыслением содержания литературного произведения.
Учитель будет вынужден идти именно по этому пути знакомства с литературным произведениям — ему же надо будет готовить школьников к экзамену! Не до целостного восприятия, не до настроений и их смены, не до авторских ремарок, правок, соображений. Да и не до авторской позиции.
А в чём виноваты нынешние школьники, таким “винегретом” лишаемые отточенного поколениями хороших учителей способа формирования основ нравственности? Зачем стране незнайки? Впрочем, зачем — понятно, об этом подробно см., например, роман М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита».
Экзамен по литературе должен соответствовать целям образования и литературного развития школьников и как минимум не противоречить природе литературы как искусства, где основополагающий принцип — целостность восприятия литературного произведения.
Предлагаемая форма и содержание экзамена является, с моей точки зрения, официальным признанием знакомства школьников с русской классикой в кратком изложении.