Курсы повышения квалификации

Педагогический университет «Первое сентября»

Татьяна Рыжкова

Проектирование уроков литературы

Учебный план курса

№ газеты	Название лекции
17	Лекция 1. Основы проектирования урока и системы уроков. Что определяет структуру урока? Нет правил без исключений.
18	Лекция 2. Взаимосвязь целеполагания и результативности системы уроков (урока). Кому и зачем нужны цели урока? Как сформулировать цель в диагностической форме? Как в целях спрятан урок и как его отыскать? Что такое учебная задача и как она связана с целями урока? Контрольная работа № 1.
19	Лекция 3. Проектирование этапов подготовки к восприятию произведения и выявления специфики его восприятия. Какие функции выполняет каждый этап урока в структуре целого? Как выбрать один из множества вариантов и как его реализовать? Что делает учитель и что делают ученики?
20	Лекции 4. Проектирование этапа изучения произведений. Что и зачем изучаем? Как изучаем? Сколько учебных задач можно решить на одном уроке? Проектирование этапа изучения эпических произведений. Как выбрать форму урока, путь и приёмы изучения? Что делает учитель и что делают ученики? Когда и зачем можно отклоняться от выбранного пути и можно ли предвидеть эти отклонения? Как и зачем сталкивать разные интерпретации эпического произведения?
21	Лекция 5. Проектирование этапа изучения лирических произведений. Как уравновесить субъективное восприятие лирики? Возможные и невозможные формы урока и приёмы анализа текста. Творческая деятельность учеников при работе с лирическим произведением.
22	Лекция 6. Проектирование этапа изучения драматических произведений. “Арсенал” учителя. Как выбрать форму урока и приёмы в зависимости от уровня литературного развития учеников? Когда и как смотреть спектакль? Инсценирование и театрализованные игры на этапе изучения. Контрольная работа № 2.
23	Лекция 7. Проектирование этапов обобщения и постановки домашнего задания. Зачем нужно подводить итоги? Как сделать общение неформальным? Кому и как нужно объяснять домашнее задание?
24	Лекция 8. Проектирование промежуточного и итогового контроля. Как подобрать домашнее задание для разных учеников? Какими могут быть тесты по литературе и что они могут проверить? Как проверить домашнее задание, не потеряв при этом времени? Что показывает контрольная работа и кому она нужна? Работы диагностические и/или контрольные? Итоговая работа.
Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2008 г.

Лекция 5. Проектирование этапа изучения лирических произведений

Не побоюсь сказать, что любить поэзию — удел не многих. Лирика — как лакмусовая бумага для проверки человека на тонкость чувств и чувство формы. А для этого нужно какое-то особое качество и души, и ума, их объединяющее. И хотя А.С. Пушкин писал о том, что “поэзия… должна быть глуповатой”, но, как мы давно поняли, имел он в виду то, что роднит поэзию с музыкой: их непосредственное воздействие на человеческие чувства в обход разума. Да, от лирики мы ждём потрясений, вызванных тем сцеплением звуков, слов, образов, ритмов, смыслов, в которых и создаётся лирическое переживание, ради которого мы и открываем сборники стихотворений. Потом истинный любитель поэзии попробует осознать, как же создано это чудо, затронувшее потаённые струны его души, но сначала эти струны должны зазвенеть от напряжения.

Беда школьных уроков в том, что мало у кого они звенят. И даже при удачном стечении обстоятельств единицы пытаются разобраться в своих эмоциях, найти слова для их выражения, тем более причины, их вызвавшие.

Сама лирика — это откровение поэта (или лирического героя, или героя лирического произведения — речь пойдёт не о термине). “А душу можно ль рассказать!” — восклицал герой М.Ю. Лермонтова Мцыри. Возможно, и об этом писал Ф.И. Тютчев в «Silentium!»: “Как сердцу высказать себя, другому как понять тебя…”

Рассказывание, высказывание души, сердца — это и есть лирика. Это всегда стремление быть понятым другим. Но для этого нужно не только хотеть понять. Язык лирики, может быть, самая сложная форма существования языка. Лишь некоторым это знание дано от природы, кто-то потом будет его развивать… Но большинство языка этого не знает. Что же, заниматься теорией литературы? Скучно. Просто читать и комментировать, объяснять, что скрыто за строками? Но так большинство школьников никогда не сможет читать поэзию самостоятельно.

И мы хотим проектировать урок по лирике?!

Да. Потому что проектируем мы именно встречу, то есть продумываем, в каких условиях она может состояться, а в каких — никогда ничего не получится.

Есть несколько условий, которые будут работать на нас или против нас, независимо от других наших намерений. И здесь я выскажу несколько мыслей, которые многие могут не поддержать. Все они из серии “учитель должен”.

Учитель должен знать как можно больше о жизни поэта и о его творчестве. Не по школьному учебнику, не по вузовской лекции, а по серьёзным научным работам. Как часто можно услышать от учителя: зачем мне знать, например, о Рубцове, если в программе одно-два его стихотворения? Зачем? Затем, что только такое знание приблизит нас к душе, покажет мир с точки зрения поэта, жившего в определённое время в определённом месте, в определённой среде и атмосфере. Культурные контексты наиболее актуальны для лирики, которая только кажется вневременной. Это знание языка автора, законов, им установленных, по которым, как считал А.С. Пушкин, мы и можем “судить творца”.

Невозможно сказать “должен любить”. Но невозможно и говорить с учениками о стихотворениях того, кого не любишь. С эпосом проще: там довольно понимания. А с лирикой не спрячешься: если не любишь, то и детям своего отношения не передашь, эмоционально их не напитаешь своей любовью. Согласитесь, у всех нас есть свои личные пристрастия: кто-то из поэтов нам ближе — кто-то не вызывает никаких эмоций. Есть ли выход из этой непростой ситуации? Насильно, конечно, мил не будешь. Но что если мы попробуем сначала понять, посмотреть на мир сквозь чужие очки (вот для чего нужны знания!), увидеть достоинства, своеобразие поэтических творений не самого близкого нам автора?

Иногда симпатии возникают не сразу: для них тоже бывает нужно усилие (не путаем с насилием). Ведь такое же усилие мы предлагаем по сути совершить нашим ученикам. И потом, “не нравится” — это тоже позиция. Нельзя лгать ученикам, делая вид, что любишь абсолютно всё: всеядность настораживает. Честнее признаваться в нелюбви, но при этом показывать своё право на неё: оно, как говорила М.И. Цветаева, в знании предмета — не любить можно тогда, когда знаешь.

Изучение лирики молодым учителям представляется невозможным, потому как напоминает преступление, убийство, расчленение живой материи стиха на мёртвые элементы. И в результате вместо трепетного стихотворения или поэмы и таких же чувств — холодный труп, рассудочное толкование. Чаще всего так и происходит. Ведя учеников к пониманию, мы занимаемся анализом лирического произведения, утрачивая при этом самое главное — душу, сердце говорящего с нами человека. Они остаются под грудой рифм, ритмов, тропов, мотивов и прочих обломков.

Невозможно! Давайте просто читать стихи вслух! — есть и такая позиция, в которой очень много здравого чувства и смысла. Давайте читать вслух, обязательно. Пусть на каждом уроке по лирике звучат стихи в великолепном исполнении мастеров художественного слова (благо сейчас это уже не проблема) и самого учителя (коллеги, нам нужно уметь выразительно читать, на высоком художественном уровне — это ещё один пункт из списка «Учитель должен»). Блестящие актёрские интерпретации русских классиков могут открыть ученикам дверь в страну поэзии. Но ведь хочется, чтобы ребята могли читать поэзию без всякой внешней помощи, да и всё, что написано человечеством, пока не записано на диски. Всё это хорошо, нужно, но “ах, как этого мало” для нашей цели. Нужен разговор, нужен анализ текста, нужно знание художественного языка.

Есть разные пути. Первый — для тех, у кого в большей степени развито аналитическое мышление, аналитическое восприятие формы, обобщение на основе детализации.

Второй — для интуитивистов, людей эмоционально отзывчивых на форму, но стремящихся к содержанию, схватывающих целое, реагирующих на детали почти бессознательно, а потому не вычленяющих их из целого, даже не запоминающих.

Должен быть и третий путь — для “глухих”, лишённых природой чувства художественного слова, с неразвитым литературным слухом, реагирующих только на резкое, грубое, сверхсильное языковое воздействие.

Но в одном классе сидят и те, и другие, и третьи. И хочется “забыться и заснуть”, но не решать эту проблему. Почему на помощь не приходят те, кто разрабатывает стандарты? Вот где можно было бы учесть разные возможности читателей.

И всё же. Мы создаём проект этапа изучения лирического произведения. Не случайно в начале лекции шла речь об особом отношении школьников к поэзии. С ним связано правило, которое для меня является определяющим: школьный урок по лирике не стоит выстраивать по плану литературоведческого анализа лирического произведения. Для профессионала уже нет понятия скучно, мертво, а для ученика литературоведческий анализ чаще всего именно скука и мертвечина. Поэтому урок, воспроизводящий схемы анализа — стихосложение (метрика, ритмика, строфика, рифмы), эвфония, лексика, синтаксис — не вызовет отклика у ребят. Литературоведческий анализ, необходимый учителю для подготовки к уроку, должен быть замаскирован и появляться открыто лишь тогда, когда в нём появляется насущная потребность.

Сразу же обращаться к эмоциям ребят я тоже не советую: мы уже говорили о том, что не каждый захочет ими поделиться тотчас после чтения, и мы рискуем выслушать стандартный набор из слов “да, понравилось”.

Но ведь чувство возникает на основе наших ощущений — зрительных, слуховых, тактильных. Поэтому стихотворение должно звучать, но надо обязательно дать возможность прочитать его глазами: ведь среди наших учеников всегда есть такие, кто воспринимает преимущественно на слух, и такие, кому необходимо увидеть текст. Выявлять восприятие лирического стихотворения будем с помощью таких заданий: Попытайтесь рассказать о том, что вы увидели, услышали, ощутили, читая (слушая) стихотворение. Какое впечатление произвело на вас увиденное, услышанное, почувствованное (имеются в виду именно ощущения, а не эмоции)? Что показалось странным, неожиданным, что привлекло внимание? Что осталось непонятным? И только теперь, когда беседа началась, можно спросить о том, какие чувства и мысли возникли.

По существу, мы сталкиваемся с двумя ситуациями: изучением стихотворений (от одного-двух в среднем звене до нескольких тем в творчестве поэта в старших классах) и изучением крупной лирической формы — поэмы.

С чего начать? Конечно, как и всегда, с целей и содержания системы уроков. Большинство программ составлено таким образом, что ребята встречаются с одними поэтами каждый год, а с другими изредка, бывает, что и один раз за всё школьное время. Как никогда важно знать, какие произведения изучались и как, с какой целью это делалось, какие ещё предстоит изучить в перспективе. Прошлое и будущее во многом определят цели настоящего.

Посмотрим, как можно спроектировать этап изучения малых лирических жанров на материале стихотворения М.Ю. Лермонтова — постоянного автора в школьных учебниках.

8-й класс. Тема Родины в поэзии

М.Ю. Лермонтов. «Родина»

К этому времени ученики уже знакомились с такими произведениями, как «Три пальмы», «Бородино», «Поле Бородина», «Перчатка» (перевод баллады Ф.Шиллера), «Парус», «Песнь про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова», «Я не унижусь пред тобою…». Впереди их ждёт поэма «Мцыри» в 8-м классе и монографическая тема «Жизнь и творчество М.Ю. Лермонтова» в 9-м классе, в которой представлены основные темы лермонтовской лирики и роман «Герой нашего времени». Список позволяет уловить определённую систему: в круг чтения школьников Лермонтов входит как автор 1) философской баллады, 2) патриотического стихотворения, открывшего в поэтической форме причины победы русской армии в Бородинском сражении и войне 1812 года, 3) романтического стихотворения, в котором появляется герой, остро нуждающийся в движении, в смене впечатлений и при этом тоскующий по душевной гармонии, 4) исторической песни, вскрывающей конфликт власти и индивидуальности, обречённой на гибель, 5) лирического любовного стихотворения, с героем, готовым любить и платить за любовь высокую цену, но и взамен требующим не менее сильного чувства. По сути, ребятам уже открыты многие темы поэзии Лермонтова, её особенности, а главное — удивительное содержание лермонтовской души. Тема Родины уже рассматривалась на уроках по «Бородино» и по исторической песне про купца Калашникова.

Теперь мы можем определить цель новой встречи с поэтом и темой Родины в его творчестве. Хотелось бы, чтобы восьмиклассники задумались о том, почему любовь к Родине поэт называет “странной”, и увидели, в чём проявляется эта “странность”, поняли, о чём мечтает автор и почему его мечта остаётся неосуществимой. Помочь в этом может прежде всего композиция стихотворения, основанная на постепенном изменении физической точки зрения автора, на антитезах “рассудок — чувство”, “официальное — индивидуальное”, “светское — народное”, “истинное — ложное”, “одиночество — союз”, а также языковые средства художественной выразительности.

Воспользовавшись материалом предыдущих лекций, вы переведёте эти цели в диагностическую форму. Теперь выбираем учебную задачу. Рассмотрим варианты. Это могут быть проблемные вопросы.

Почему любовь к Родине поэт называет “странной”?
Почему Лермонтов изменил первоначальное название стихотворения — «Отчизна»?
Что связывает стихотворение «Родина» со стихотворением «Бородино»?

Каждый из них хорош по-своему и позволяет прийти к поставленной цели, но пути к ней будут немного разными.

Это может быть творческая деятельность. Художественная форма «Родины» позволяет нам нарушить правило: не прибегать к составлению киносценариев при работе с лирикой. Но здесь тот редчайший случай, когда “невозможное возможно”, так как в «Родине» все чувства выражаются с помощью зрительного ряда, при этом ракурс зрения несколько раз меняется. Зрительный ряд, изображённый Лермонтовым, не просто хочется снимать на камеру — только следуя за ним, можно понять авторские чувства и отношение к Родине, открыть, что является Родиной для поэта.

И если мы выберем для урока киносценарий, то композиционный анализ будет мотивирован учебной задачей.

Вариант 1. Рассмотрим сначала вариант с учебной задачей № 1 (вопрос о странности любви).

Мы уж выделили антитезы, на которых основано стихотворение. Построим этап как последовательное движение от одной к другой: официозное, официальное, светское, ложное — индивидуальное, народное, истинное; рассудок — чувство; мечта — действительность. Таким образом, основным в уроке будет композиционный анализ. Но мы включим в него анализ стилистический, подводя ребят к сути каждого образа, проясняя его содержание.

Увидеть первую антитезу ребятам трудно, поэтому её нужно проявить. Для этого расскажем о точке зрения Хомякова, который утверждал в духе славянофильства смирение народа и его верность православию, о воззрениях правительства, стремящегося к завоеваниям на Кавказе. И первый вопрос после создания проблемной ситуации будет о том, разделяет ли Лермонтов эти позиции. Ответить на него можно, перечитав и проанализировав первую строфу.

Продумываем вспомогательные вопросы, направляющие мысли учеников на определённые особенности стихотворной формы.

— Чем чувство автора отличается от общепринятого? Что необычного в синтаксической конструкции первой строфы? Что отрицает поэт? Как вы понимаете, что имеет в виду поэт, говоря о “славе, купленной кровью”, “полном гордого доверия покое”, “тёмной старины заветных преданьях”? Почему покой полон доверия, а доверие гордое? Кто кому доверяет? Почему старина “тёмная”, а преданья “заветные”?

Вводим вторую антитезу (всё равно слово рассудок уже вошло в поле наблюдений): что должен победить рассудок поэта? С чем он борется? Почему?

Сделаем первый вывод: отношение поэта к Родине действительно странное, так как в его основе противоречие между рассудком и чувством, любовью.

Обратим внимание ребят на то, что в первой же строфе появляется ещё один образ, связанный скорее с миром чувств, чем рассудка. Какой? Почему же мечтанья названы “отрадными”?

Ещё раз перечитываем строфу, следя за знаками препинания. Это важно, поскольку часто строфа читается, а потому и понимается искажённо: не замечаем точку после второй строки, превращая два предложения в одно с однородным рядом: не победит её рассудок мой, ни слава… ни… покой, ни… преданья. А потому и концовка — последняя строка — повисает, становится бессмысленной. В строфе же три предложения: в первом заявлена парадоксальность чувства. Во втором констатация неподвластности этого чувства рассудку. В третьем — отрицание общепринятой позиции: ни на что из названного не откликается душа, ничем не увлекается воображение.

Делаем ещё один вывод: антитеза рассудок — чувство, душа в первой строфе от начала к концу усиливается. И потому рождается вопрос: а на что же она откликается, о чём не сказано в первой строфе, о чём забыло светское мнение, официальные лица, государство?

Вот эту загадку нам и нужно будет разгадать: её загадал сам поэт и сам подсказывает ответ.

Поскольку мысль в стихотворении развивается от отвлечённой трактовки темы к совершенно конкретному её разрешению, то на эту особенность композиции следует обратить внимание учеников — это нужно предусмотреть в проекте этапа. Перечитываем вторую строфу. Чем прежде всего она отличается от первой?

Вторая строфа — российский пейзаж, данный в постоянно меняющемся ракурсе. Значит, наши вопросы должны направить внимание ребят на эти особенности и подтолкнуть к их осмыслению.

— Что и с какой точки мы видим в начале второй строфы? Что мы слышим? Какое впечатление производит эта картина на поэта, на вас? Леса названы безбрежными? Какой дополнительный смысл вносит в текст этот эпитет? Какова роль сравнения рек с морями? Почему морям уподобляются и леса, и реки?

Эти вопросы подведут ребят к выводу о специфике образа природы в «Родине»: природа всё время преодолевает границы, вырывается из них.

— Как меняется физическая точка зрения в строфе и как в связи с этим меняется изображение? Каким было движение в начале второй строфы и каким стало? Что можно сказать о герое стихотворения? Что говорит о нём деталь “вздыхает о ночлеге”? Почему его взор медленный? Что открывается ему в его странствии? Почему и огни, и деревни печальные?

У «Родины» есть ещё одна особенность, мимо которой нельзя пройти на уроке, — это смена стихотворного размера. В проекте предусмотрим вопрос о том, как и с какой целью Лермонтов меняет размер.

Далее посмотрим на то, какие изменения в пейзаже происходят, и как в связи с ними меняется настроение автора. Какие детали помогают поэту очеловечить пейзаж?

Чем ближе к финалу, тем сильнее присутствие человека в этом стихотворении. В какой мир попадает поэт? В чём для этого мира смысл жизни? Какой образ оказывается центральным? Эти вопросы от наблюдений за изменениями в мире, описанном Лермонтовым, последовательно подводят учеников к выводу о том, что такое настоящая жизнь.

Можно сожалеть о том, что ученики ещё не знакомы со стихотворением «Как часто пёстрою толпою окружён…»: оно помогло бы им понять, почувствовать, почему поэта так притягивает к себе мир крестьянский. Но что нам мешает на уроке прочитать его? Не анализируя текст подробно, предложим ребятам высказать свои впечатления от увиденного и услышанного и сравнить с финалом «Родины». Почему автор использует уменьшительную форму слова — мужички? Почему поэт готов “смотреть до полночи” на “пляску с топотом и свистом // Под говор пьяных мужичков”?

Разрешаем проблемную ситуацию, задавая вновь вопрос о том, почему же любовь поэта к Родине названа странной и почему с нею борется его рассудок?

Ответы на этот вопрос и покажут, удалось ли учителю привести ребят к поставленной им цели.

Почему же поэт не присоединяется к пляшущим, а только смотрит на них со стороны? Этот финальный вопрос звучит так, как звучит в музыке доминантсептаккорд, напряжённо и требуя разрешения. Но разрешения на уроке может и не быть, главное, не преподносить его ученикам в готовом виде, потому что ответ на этот вопрос ребятам ещё предстоит найти, читая другие произведения Лермонтова. Так пусть он и тревожит их, пусть урок завершится, а поиск решения продолжится.

Подведём итоги. Разрабатывая проект этапа, мы сначала проанализировали текст, выделили его художественные элементы, почувствовали его пафос. Затем мы сформулировали и записали вопросы к тексту, которые выросли из нашего разбора: по сути, мы ставили вопросы к написанному нами тексту — анализу стихотворения. Расположили вопросы в той последовательности, в которой они прозвучат в классе, и разделили их на смысловые группы. Каждая группа вопросов и заданий ведёт к конкретному выводу. От вывода к выводу мы продвигаемся к цели — идее произведения. Таким образом мы наметили ход урока.

Помимо вопросов, организующих целостный анализ текста (анализ композиции, стилистических средств, образов), мы включили в урок сопоставление с другим стихотворением Лермонтова, которое поможет ребятам открыть, что такое Родина для поэта.

При изучении лирики каждый наш вопрос направлен на прояснение авторского отношения, авторского чувства. Объективации субъективных ученических впечатлений и оценок способствует обращение к художественной форме произведения, прежде всего к его композиции. Анализ любого текста невозможен без обращения к стилистическим деталям — при работе с лирикой они приоткрывают читателю авторскую точку зрения. Сопоставление текстов — один из эффективнейших приёмов на уроках по лирике. Это могут быть редакция и окончательный вариант произведения; стихи, объединённые темой или несущие в себе противоположные оценки одного и того же явления; стихотворения-антитезы одного или разных авторов, современников или разделённых веками. Этот приём создаёт на уроке диалог, слыша который, ученики невольно начинают задумываться над своей собственной позицией.

Вариант 2. Рассмотрим, как проектируется этап изучения стихотворения, если мы выбрали в качестве учебной задачи творческую деятельность учеников, в нашем варианте — создание киносценария.

Приём составления киносценария на основе литературного произведения (метод претворения литературного произведения в других видах искусства) предполагает устное или письменное описание кинофильма, который читатель смотрит не на экране в кинотеатре, а внутренним взором на экране воображаемом. Источником зрительских картин становится художественный текст. Приём предполагает описание не статичных картин, а действия, требует умения описывать кадр, музыкальное сопровождение, цветовое и световое оформление, операторскую точку зрения и так далее.

Для составления киносценария необходимо составить план, то есть выделить эпизоды, а затем раскадрировать каждый эпизод и описать кадры: что мы видим и откуда, с какой точки, какие эмоции должно создать это изображение у зрителя. На этом этапе каждое выделенное в эпизоде микрособытие (пункт плана) мысленно просматривается как киноэпизод — переводится в зрительные образы — и затем описывается. К кадру или ряду кадров подбирается звуковое и музыкальное сопровождение: что слышно зрителю? Сопровождает ли действие музыка? Какие чувства она должна вызвать или чьи чувства передать? О ком или о чём напомнить? Уточнятся цветовая гамма: есть ли в тексте упоминания о цветовой палитре? Какое настроение создаёт определённый цвет и их сочетание? Что в выборе цвета диктует текст, а что мы можем привнести, добавить? Ярким или тусклым будет изображение, резким или расплывчатым? Почему?

Главная задача режиссёра и оператора — предложить такой зрительный ряд, чтобы у зрителя в каждый момент действия создалось определённое настроение. Поэтому работа над киносценарием сопровождается анализом текста.

Мы уже говорили, что составление киносценария по лирическому произведению — редкость, но «Родина» в силу своей композиции позволяет использовать этот приём.

Начинаем работу с выяснения того, что же увидели ребята, прочитав стихотворение, и фиксируем зрительный ряд, выписав существительные: степи, леса, реки, просёлочный путь, телега, деревни, жнива, обоз, нива, берёзы, гумно, изба, окно, пляска.

У нас получилась самая общая картина — теперь её нужно конкретизировать, наполнить содержанием, эмоциями, настроением.

Для этого уточняем: какими предстают в стихотворении эти предметы и явления. Начинается этап стилистического анализа текста: как будут выглядеть степи, леса и реки в фильме? Какие чувства вызывать у зрителя? С какой точки нужно их снимать? Почему? Долгими или короткими будут кадры по времени? Будут ли пейзажи плавно сменять друг друга в кадре или мы используем монтаж? Почему? Какую цветовую гамму мы выберем? Яркими или блёклыми будут краски? Какое музыкальное сопровождение поможет выразить атмосферу этой части стихотворения?

Три музыкальных фрагмента следует заранее подобрать так, чтобы среди них оказались и те, которые явно не подходят к тексту, и те, которые эмоционально близки атмосфере этой части «Родины».

Кадрируем следующий фрагмент стихотворения. Изменится ли точка зрения, почему? Как это изменение отразится на картине? Что невозможно впрямую показать на экране? Почему? Сколько кадров нам нужно, чтобы передать чувства героя, его точку зрения? Как быстро будут сменяться кадры по сравнению с предыдущей частью? Почему? Затем определяем цветовую палитру, освещение и музыкальное сопровождение.

Последняя часть кадрируется аналогично.

Заканчиваем составление киносценария полным описанием кадров, то есть фильма, который смотрим внутренним зрением. Удалось ли нам передать настроение поэта, динамику его чувств?

В заключение этапа обращаемся ко всему тексту «Родины»: что не вошло в наш фильм? Почему? Чем принципиально отличается первая часть стихотворения от второй? Здесь звучат вопросы, которые мы в первом варианте задавали в начале урока. Финалы уроков одинаковы: мы пытаемся понять, что же “странного” в чувстве поэта к Родине.

Два варианта уроков по «Родине» открыли ещё один секрет: изучение стихотворения может протекать как от общего впечатления, проблемы, композиции, так и, напротив, от конкретных наблюдений к целому. Выбор зависит прежде всего от возможностей класса.

Наверное, вы заметили, что в уроках совсем не говорится о чувствах читателя. Пусть не покажется странным, но я ещё раз подчеркну, что не стоит стремиться к “половодью” ученических чувств, особенно в старших классах: приучая ребят к пустословию (а именно им чаще всего подменяется разговор о чувствах), мы уходим от главного. Они выражают себя (и только себя), а надо бы научиться понимать другого.

Вопросы

1. Какова главная цель изучения лирики в школе?

2. Чем этап изучения лирических произведений принципиально отличается от этапа изучения эпических произведений?

3. Почему не следует на школьном уроке воспроизводить схему литературоведческого анализа лирического произведения?

4. Можно ли на этапе изучения лирических произведений не прибегать к анализу текста?

5. Что определяет последовательность вопросов и заданий на этом этапе?