В творческой мастерской Лермонтова

Стихотворение «Утёс»

Ночевала тучка золотая
На груди утёса-великана,
Утром вдаль она умчалась рано,
По лазури весело играя.

Но остался влажный след в морщине
Старого утёса. Одиноко
Он стоит, задумался глубоко
И тихонько плачет он в пустыне.
1841

Выразительное чтение учениками не один, а несколько раз, желательно с разными логическими ударениями, с интонацией, отражающей восприятие произведения.

— Какое чувство возникает у нас при чтении этого стихотворения?

Ответы, как правило, одинаковые: грустное, печальное, ощущение одиночества, страдания.

— Почему возникает такое чувство?

— Тучка и утёс: несчастная любовь, невозможность счастья, безнадёжность, одиночество, безнадёжная несовместимость совсем разных людей, невозможность их счастья.

Множество ответов, в которых ощущение, выраженное сознанием через слово.

— Вам нравится тучка?

— Нет, она легкомысленная, неверная, приносит страдания утёсу...

— А мне нравится, нравится своей свободой, красотой, движением, беспечностью... Что она может сделать? Она не может жить так, как утёс.

— Меня привлекает утёс. Какая надёжность, основательность, верность, бескорыстие, сознание невозможности счастья, “тихонько плачет он в пустыне”, какая сила характера, никто не услышит его жалобы.

— Чем определяется образ жизни, смысл жизни этих людей-символов?

— Жизнь тучки — мгновением, недолговечностью, лёгкостью, беззаботностью, движением.

— Жизнь утёса — твёрдостью, одиночеством, страданием, памятью...

— Как доказать, что наши суждения, наше восприятие близки к авторскому?

Обратите внимание на звучание стиха, на ритм, рифму. Идёт наблюдение над первыми четырьмя строчками: звуки лёгкие, яркие (“а-я-ч-чк-н”), строка короткая, рифма лёгкая, простая, звонкая (“золотая — играя, великана — рано”). “Но” — как водораздел, противопоставление: строка становится длиннее, рвётся, как рыдание, повторяющийся много раз звук “о”, выделяется слово “одиноко”, потом пауза — разрыв. А последняя строчка как приговор...

Прочитаем стихотворение вновь, попробуем чтением передать всё его богатство, представим судьбу тучки, утёса. По мнению учеников, это стихотворение вызывает в них какой-то внутренний трепет. Я думаю, что это то эстетическое наслаждение, которое вызывает красота.

Роль учителя — в создании обстановки свободы, искренности, когда идёт не столько обучение, сколько совместное проживание художественного слова. В конце урока многие ученики уже знают стихотворение наизусть.

Повесть «Фаталист»

Трудное, загадочное, прекрасное! Как часто мы проходим мимо повести «Фаталист», хотя она — ключ ко всему роману, хотя на преодолении этой прекрасной трудности в учениках формируются философские представления о личности, о жизни и смерти. Эту повесть надо читать в классе, в атмосфере спора, которую нам предлагает сам автор. Это чтение всегда вызывает в ребятах огромный интерес к повести, к жизни, к себе. Каждый остаётся при собственном мнении, нет однозначного вывода, каждый лично сам выбирает свою позицию, решает задачу по-своему: фаталист или реалист.

Читаем «Фаталиста» медленно, вникая в скрытый смысл написанного, ощущая гармонию художественной речи, понимая чувства и мысли автора, которые он стремился выразить, и те, которые в подтексте надо понять. Но можно ли такое произведение понять до конца? Оно многомерно, общечеловеческие проблемы вечны, психология героев сложна и противоречива. Процесс чтения — это размышление над жизнью, над миром, над характерами людей, над их судьбами, над пересечением случайностей во времени и пространстве, над которыми не всегда властен человек.

Перед чтением необходимо объяснить точно понятия “фаталист”, “предопределение”, “судьба”, “убеждения”, “метафизика”, “астрология”, ”догма” и другие, по усмотрению учителя и уровню развития класса. Ребята читают про себя, учитель руководит темпом чтения. Начало спора офицеров читается вслух. Необыкновенные случаи, рассуждения о том, кто верит в судьбу и кто не верит. “Всё это вздор! — сказал кто-то (кто?)... — И если точно есть предопределение, то зачем же нам дана воля, рассудок? почему мы должны давать отчёт в наших поступках?”

— Это не позиция автора?

— Не знаем, но авторское отношение к проблеме надо найти.

— А кто в классе верит в судьбу? Кто не верит?

Многие верят…

Дальше ученики читают вновь про себя о Вуличе до слов: “Господа! — сказал он (голос его был спокоен, хотя тоном ниже обыкновенного...)”.

Учитель вновь возвращается к некоторым особенностям характера Вулича: “Холодная улыбка... не способен делиться мыслями и страстями... говорил мало, но резко; никому не поверял своих душевных и семейных тайн...” Это очень важно, потому что потом мы должны понять, почему он остановил казака: “Кого ты, братец, ищешь?”

Продолжается чтение про себя, учитель обращает внимание на поведение и голос Вулича, на его власть над людьми и просит ответить на вопрос:

— Почему Печорин прочитал “печать смерти на бледном лице его?

— Вулич готовится к смерти, к прямому испытанию судьбы, ведь это не шутка — приставить дуло пистолета ко лбу. Он был сосредоточен и психологически беспредельно напряжён. Он сам ставил себя на грань между жизнью и смертью, он готовился к смерти. Как же не прочитать на его лице “печать смерти”?

— Почему же пистолет дал осечку, когда Вулич стрелял себе в голову, но пробил фуражку, висевшую на стене?

Те, кто читал повесть, знают последние слова Максима Максимыча: “…эти азиатские курки часто осекаются, если… недовольно крепко прижмёшь пальцем”, — стрелять себе в голову совсем не то, что в стену. Можно ли считать этот ответ истинным объяснением случившегося?

Читает учитель:

“— А что, вы начали верить предопределению?

— Верю… только не понимаю теперь, отчего мне казалось, будто вы непременно должны нынче умереть...”

Происходит почти ссора...

“Этот человек, который так недавно метил себе преспокойно в лоб, теперь вдруг вспыхнул и смутился.

— Однако ж довольно!.. Пари наше кончилось, и теперь ваши замечания, мне кажется, неуместны...”

— Почему так рассердился Вулич?

— Он только что пережил напряжение всех сил, был на грани жизни и смерти, выиграл жизнь и говорить больше об этом не хочет.

Перед тем как ученики дальше начнут читать про себя о возвращении Печорина домой, предлагается для обдумывания вопрос: почему Вулич остановил казака, обратившись к нему: “Кого ты, братец, ищешь?” Он, Вулич, который говорил “мало и резко, никому не поверял своих тайн”.

Этот вопрос вызывает у ребят большую трудность, так как надо понять состояние души Вулича. Здесь, как ни парадоксально, стоит начать с Печорина: “Месяц, полный и красный, как зарево пожара, начинал показываться из-за зубчатого горизонта домов; звёзды спокойно сияли на тёмно-голубом своде...” Как прекрасна жизнь! Печорин рассуждает о человеке и космосе, о современном ему обществе, о себе, о смысле человеческой жизни.

После чтения осмысливается состояние Вулича, вышедшего в ночь, в красоту этой жизни. Представим на месте Печорина Вулича, его психологическое состояние после пережитого в этот вечер. Ученикам приходится ставить себя на место героя, сопереживать, вчитываться в текст. Любовь к жизни, к красоте лиц, ко всему живому охватывает Вулича… и в этот момент он встречает пьяного казака. “Кого ты, братец, ищешь?” — “Тебя”.

Вторая часть повести легче для учеников. Они понимают, как продумывает и рассчитывает Печорин свои действия, как умеет он понять психологию человека, напрячь всю свою волю, разум, подчинить свою нервную систему, настроить себя психологически на опасное действие, на испытание своей судьбы. Продумано всё: пространство и время, состояние казака, продумывается фактор неожиданности, скорости действия, отвлечение внимания пьяного казака, поэтому Печорин успевает его схватить. “После всего этого как бы, кажется, не сделаться фаталистом? но кто знает наверное, убеждён ли он в чём или нет? и как часто мы принимаем за убеждение обман чувств или промах рассудка!.. Я люблю сомневаться во всём: это расположение ума не мешает решительности характера — напротив... я всегда смелее иду вперёд, когда не знаю, что меня ожидает. Ведь хуже смерти ничего не случится — а смерти не минуешь”. Как чётко и красиво, психологически точно выражена мысль — как стихотворение в прозе. Надо почувствовать в Печорине постоянную борьбу разума и веры, поразмыслить над его “правилом”: “ничего не отвергать решительно и ничему не вверяться слепо”. Как современна эта позиция!

Надо выяснить отношение каждого ученика к рассуждениям Печорина — чем они им близки, что в них вызывает сомнения, насколько они отражают взгляды автора? Что такое догматизм, почему он невозможен ни для Печорина, ни для Лермонтова? В чём художественная сила воздействия повести на читателя?

Но главное в этой повести — вера Лермонтова в человека, в его разум, волю, силу чувств, в интуицию и... действенность. Это действия, которые меняют жизнь. И кто знает, сколько бы было человеческих жертв, если бы Печорин не взял на себя опасный труд — связать казака. О самых современных проблемах заставляет думать повесть: о жизни и смерти, о силе человека, о необходимости действия ради людей и т.д.

Готового ответа нет, надо думать, сопоставлять свои мысли с мыслями и выводами товарищей, с художественным текстом, с позицией автора, учителя. Уходят ребята с урока с проблемой, над которой ещё надо подумать, спросить других людей, выработать свободно свою точку зрения. Так определяется и развивается личность ученика. Свобода от догм? Позиция, выращенная в себе, соответствующая данной личности.

Такие уроки трудно запланировать, записать заранее, учитель уже работает не с планом, а с художественным материалом, обдуманным не с точки зрения, как его “дать”, а с точки зрения сопереживания, сотворчества. Вариативность подходов становится неизбежностью, творческий характер работы учителя усиливается, работать становится интереснее, хочется больше прочитать, лучше узнать своих учеников, их чувства и мысли, как раскрываются их природные способности, а главное — потенциальные возможности. Принцип преподавания — принцип творчества, путь учителя — путь творчества.