Курсы повышения квалификации

Педагогический университет «Первое сентября»

Татьяна Рыжкова

Проектирование уроков литературы

Учебный план курса

№ газеты	Название лекции
17	Лекция 1. Основы проектирования урока и системы уроков. Что определяет структуру урока? Нет правил без исключений.
18	Лекция 2. Взаимосвязь целеполагания и результативности системы уроков (урока). Кому и зачем нужны цели урока? Как сформулировать цель в диагностической форме? Как в целях спрятан урок и как его отыскать? Что такое учебная задача и как она связана с целями урока? Контрольная работа № 1.
19	Лекция 3. Проектирование этапов подготовки к восприятию произведения и выявления специфики его восприятия. Какие функции выполняет каждый этап урока в структуре целого? Как выбрать один из множества вариантов и как его реализовать? Что делает учитель и что делают ученики?
20	Лекции 4. Проектирование этапа изучения произведений. Что и зачем изучаем? Как изучаем? Сколько учебных задач можно решить на одном уроке? Проектирование этапа изучения эпических произведений. Как выбрать форму урока, путь и приёмы изучения? Что делает учитель и что делают ученики? Когда и зачем можно отклоняться от выбранного пути и можно ли предвидеть эти отклонения? Как и зачем сталкивать разные интерпретации эпического произведения?
21	Лекция 5. Проектирование этапа изучения лирических произведений. Как уравновесить субъективное восприятие лирики? Возможные и невозможные формы урока и приёмы анализа текста. Творческая деятельность учеников при работе с лирическим произведением.
22	Лекция 6. Проектирование этапа изучения драматических произведений. “Арсенал” учителя. Как выбрать форму урока и приёмы в зависимости от уровня литературного развития учеников? Когда и как смотреть спектакль? Инсценирование и театрализованные игры на этапе изучения. Контрольная работа № 2.
23	Лекция 7. Проектирование этапов обобщения и постановки домашнего задания. Зачем нужно подводить итоги? Как сделать общение неформальным? Кому и как нужно объяснять домашнее задание?
24	Лекция 8. Проектирование промежуточного и итогового контроля. Как подобрать домашнее задание для разных учеников? Какими могут быть тесты по литературе и что они могут проверить? Как проверить домашнее задание, не потеряв при этом времени? Что показывает контрольная работа и кому она нужна? Работы диагностические и/или контрольные? Итоговая работа.
Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2008 г.

Лекция 2. Взаимосвязь целеполагания, учебной задачи и результативности системы уроков (урока)

1. Проблема целеполагания

В этой лекции мы продолжим разговор о презентативной деятельности учителя литературы и обратимся к проблеме целеполагания.

Фундаментом деятельности учителя литературы являются, в равной степени важности, художественное произведение и его литературоведческая трактовка, с одной стороны, и психологические особенности его учеников — с другой. Отталкиваясь от художественной специфики литературного произведения, особенностей его восприятии школьниками и их личностных качеств, учитель выстраивает движение к некоей цели. А что же будет этой целью? Для чего мы вообще входим в класс и разбираем текст? Чтобы ученики вступили в диалог с автором. А зачем им необходим этот диалог? Чтобы узнать о том, каким видит автор мир, что он о нём думает и как к нему относится. Зачем же нашим детям это знание?

Ответить на этот вопрос поможет сама литература. Английский поэт Уильям Блейк так определил назначение поэтов (я думаю, что это справедливо по отношению к любому искусству): поэты помогают человеку открывать очи, направленные внутрь. Очевидно, что речь идёт о саморазвитии, о восхождении к тому, что мы называем духовностью, культурой. Эти преобразования необходимы для того, чтобы отыскать истину, найти смысл своего бытия.

Каждый школьный предмет имеет свои специфические средства культурного развития ребёнка. Литература, которую мы называем классической и преимущественно предлагаем читать нашим детям, аккумулировала в себе общечеловеческие ценности и стала выразителем культуры своего времени. Значит, читая, наши дети смогут впитать в себя культуру, выработанную человечеством за многие века, став свидетелями множества событий, перестрадав в со-бытии с литературными героями, осмыслив их выбор и его последствия.

Для коммуникации с искусством нужно знать его язык. Для этого ребёнку и нужен посредник, этим языком уже овладевший, — учитель. Это вступление подводит нас к мысли о том, что на пути к общей образовательной цели — культурному развитию человека, уроки литературы знакомят учеников с языком словесного искусства, чтобы они в диалоге с представителями разных эпох, двигаясь “в глубь строки” от значения к смыслу, сопереживая, сострадая, размышляя, могли приобрести ценностный опыт, сформировать свой идеал и на его основе — своё, личностное отношение к миру.

Общая цель — культурное развитие ребёнка — определяет и подчинённые ей цели, которые, в свою очередь, обусловливают и системы уроков и каждый урок в системе. От того, насколько точно мы формулируем цели урока (то есть действительно ставим их перед собой), зависит, насколько упорядоченной станет и наша профессиональная деятельность, обеспечивающая коммуникацию ученик–текст–автор.

Планируя свою деятельность, мы учитываем цели, которые ставит перед нами программа. Но любой урок подчинён конкретным целям, как содержательным (понимание произведения), так и обучающим и развивающим (обучение школьников языку словесного искусства, расширение их культурного кругозора, развитие умения анализировать художественный текст — всего того, что помогает понять произведение). Все цели обусловлены художественной формой и содержанием произведения, которое предстоит открыть для себя детям, и возможностями самих детей.

Цели любого урока в самом общем виде сформулировать нетрудно.

1. Помочь ученикам перейти от уровня содержания (пересказ) к уровню смысла (выделение проблем, их решение автором); помочь прийти к осмыслению авторского отношения к изображаемому, постижению художественной идеи произведения (содержательная цель).

2. Продолжать обучение языку словесного искусства (обучающая и развивающая цель).

3. Способствовать развитию литературных способностей ребёнка: эмоциональной чуткости к слову, образной конкретизации и образному обобщению словесных образов (развивающая).

4. Продолжать формирование умения анализировать и интерпретировать художественный текст (обучающая и развивающая цель).

5. Расширять культурный кругозор ребёнка (развивающая).

6. Учить ребёнка оценивать собственную деятельность и деятельность товарищей (обучающая).

Каждый раз эта схема должна наполняться конкретным содержанием. Признаемся, что многие учителя не любят, не считают для себя необходимым четко формулировать цели урока и предпочитают действовать как получится. Думаю, что в этом зачастую и кроются причины того, что урок не получается. Судить же о результативности нашей деятельности мы должны по объективным критериям. Как же проверить, достиг ли я желаемого результата, то есть что именно произошло с моими учениками и к этому ли я стремился?

Я предлагаю посмотреть на итоги учительской деятельности с позиций ребёнка: не только то, что будет делать учитель, а что сможет в результате сделать ребёнок. Поэтому цели урока нужно научиться формулировать как можно конкретнее, исходя прежде всего из ожидаемых, желанных результатов деятельности ученика.

Постановка диагностических целей

Цели, поставленные так, что допускают объективный и однозначный контроль степени их достижения, называют диагностическими. Для того чтобы поставить цели урока не формально, а в диагностической форме, следует задать себе вопрос: какие результаты деятельности учеников будут свидетельствовать о том, что цели достигнуты?

Алгоритм постановки диагностических целей системы уроков

Шаг 1. Применительно к конкретному произведению формулируем его концепцию.

Шаг 2. Формулируем цели в диагностической форме, последовательно отвечая на вопросы:

1. Что смогут узнать ученики из наших уроков?

2. Какие понятия ученики будут осваивать на уроках?

3. Чему научатся? Какие умения будут осваивать, на каком уровне?

4. В какой самостоятельной деятельности учеников проявятся их знания, понимание и умения? Что они смогут сделать во время урока и после него дома?

Ответ на последний, четвёртый вопрос (“Что смогут сделать ученики после анализа текста?”) и содержит цели, сформулированные диагностически.

Для примера рассмотрим постановку целей системы уроков по рассказу И.С. Тургенева «Бежин луг», который есть в любой программе. Чаще всего он изучается в 5-м классе.

Шаг 1. Литературоведческий анализ, рекомендации программы, возраст учеников позволяют создать общую методическую концепцию: читая и анализируя рассказ Тургенева, мы можем раскрыть связи художественной литературы с фольклором, показав, как фольклорные традиции отражены в авторских представлениях о природе и какие изменения эти традиции претерпели. В центре внимания будет тема «Человек в мире природы». Образ природы мы будем рассматривать как традиционный для русской художественной литературы образ силы, испытывающей человека. Раскроем сложность позиции автора, с одной стороны — понимающего, как опасно для человека нарушать природные законы, а с другой стороны — восхищающегося дерзостью человека, бросающего вызов природе.

Шаг 2. Опираясь на концепцию рассказа и особенности его художественной формы, учитывая возрастные особенности учеников, переводим цели, сформулированные в общем виде, в диагностическую форму, отвечая на вопросы.

1. Что смогут узнать ученики из нашего урока?

Узнают о том, что И.С. Тургенев — писатель, который смог ясно, точно и при этом поэтично и любовно описать Россию, соединив в одном произведении прозу и поэзию — событие и переживание; узнают о том, что рассказ «Бежин луг» входит в цикл «Записки охотника», все рассказы которого объединены образом автора-повествователя — дворянина-охотника, встречающегося с самыми разными людьми. Узнают о жизни России середины XIX века.

2. Какие понятия ученики освоят на уроке или будут продолжать осваивать?

Будут продолжать осваивать представления о точке зрения в литературном произведении; о портрете и речевой характеристике персонажа как способах создания его образа; о роли пейзажа; об авторском отношении и способах его выражения в тексте.

3. Чему научатся? Какие умения будут осваивать, на каком уровне?

Будут учиться, работая с рассказом:

— характеризовать персонажей и сравнивать их между собой;

— передавать в выразительном чтении чувства персонажей и их отношение к событиям и людям;

— определять атмосферу действия на основе пейзажа;

— определять отношение автора к природе и персонажам.

Будут совершенствовать:

— умение в чтении интонационно передавать настроение героев и их отношение друг к другу;

— умение зрительно конкретизировать образы персонажей, место действия и пейзажи;

— умение определять тему, проблематику и идею эпического произведения;

— умение соотносить начало и финал произведения и его название с его идеей.

Ученики смогут после анализа текста:

— выполнить тест на проверку знаний о Тургеневе, о цикле «Записки охотника» и особенностях рассказа «Бежин луг» (уровень знания);

— точно охарактеризовать каждого мальчика и отношения между ними и мотивировать своё видение (уровень понимания);

— назвать главного героя рассказа и обосновать своё мнение (уровень понимания);

— выделить элементы фабулы в рассказе и объяснить, почему в рассказе открытый финал (уровень знания и уровень понимания);

— сравнить (назвать основные отличия) отношение к природе повествователя и мальчиков (уровень понимания),

— обосновать своё отношение к судьбе Павлуши (уровень понимания);

— объяснить, почему в рассказе так много описаний (уровень понимания);

— передать в словесной форме идею рассказа и объяснить, какие элементы сюжета помогают Тургеневу её выразить (уровень понимания);

— выразительно прочитать диалоги мальчиков и словесные пейзажи (интерпретация, творческий уровень).

Очевидно, что диагностическая формулировка целей содержит в себе в сжатом виде содержание урока, так как наглядно демонстрирует, над чем надо будет работать, какие приёмы работы помогут детям освоить учебный материал, какие виды деятельности обязательно должны предлагаться детям на уроке. Соотнеся таким образом сформулированные цели с содержанием урока и его итогами, легко определить, действительно ли учитель достиг их, а если нет или не все, то почему это произошло.

Конечно, в повседневной работе нет необходимости прописывать все шаги — многое можно сделать в уме, записав только диагностические цели, которые, повторю ещё раз, в свёрнутом виде представляют собой не только желаемый результат урока, но и его основное содержание.

2. Проектирование учебных задач

В лекции 1 я упоминала о месте учебной задачи в структуре урока (далее — УЗ). Говоря об УЗ, я не имею в виду цели и задачи, которые поставил перед собой учитель. Речь идёт о деятельности учеников, а им по большому счёту нет никакого дела до умений, приёмов и тому подобных учительских забот. Ученик хочет разобраться в тексте, найти ответы на появившиеся у него вопросы, каким-то образом выразить свои чувства и поделиться своими мыслями. Умения при грамотной организации урока будут формироваться опосредованно, как бы сами собой. Привлекать внимание учеников, особенно пяти-восьмиклассников, к этим процессам не стоит, чтобы не отбить у них желание вступать с учителем в откровенный разговор. Литература требует деликатности, а изучение её языка — атмосферы непринуждённой, внешне вовсе не учебной, а творческой. Сообщать в начале урока о том, чему ребятам предстоит научиться, — означает превратить урок в скучную процедуру выполнения необходимых операций. А скучным урок быть не должен ни в коем случае. Именно уничтожению скуки, обязательности, принуждения и должна способствовать настоящая УЗ.

Итак, термин “учебная задача” мы понимаем как развивающую задачу, поставленную перед ребятами учителем и интересную для них, несмотря на её сложность.

Почему мы начинаем проектировать содержание уроков именно с УЗ? Именно она — смысловое ядро урока: к ней, как реки, стекаются предыдущие этапы и из неё же вытекают последующие. Она становится ведущим мотивом ученической деятельности, анализа текста и в то же время позволяет учителю направить деятельность учеников к поставленным целям урока.

Обычно УЗ ставится двумя способами.

1. Как аналитическое задание. Это может быть вопрос, заставляющий детей задуматься над какими-то проблемами произведения; таким образом создаётся проблемная ситуация на материале произведения. Это может быть сопоставление разных вариантов актёрского исполнения произведения, иллюстраций разных художников, предварительной и окончательной редакции текста; таким образом создаётся проблемная ситуация с помощью текста и внетекстовых материалов.

2. Как творческое задание: оформить книгу, подобрать живописные или музыкальные иллюстрации к произведению, написать сценарий кинофильма или анимационного фильма, составить режиссёрский киносценарий, стать художниками-мультипликаторами или создателями комикса, актёрами-чтецами или актёрами — исполнителями ролей в спектакле, стать членами редакции, выпускающей научно-популярный или научно-художественный журнал, организаторами музейной экспозиции и т.п.

Безусловно, любая творческая деятельность является комплексной, и аналитика — её составляющая. Но в этом случае каждый ученик имеет возможность двигаться на пути к пониманию интуитивно, представляя результат своей работы, который не всегда поддаётся логическому объяснению.

Эти два способа обусловлены двумя типами нашего мышления — логического и образного. Путь к пониманию литературного произведения может лежать как через логическое освоение произведения, отражающееся в объяснении или словесной интерпретации, так и через чувственное, во многом интуитивное, отражающееся в его художественной интерпретации. При этом все названные способы постановки учебной задачи активизируют мысль ребёнка, его воображение и эмоции, так как ставят его в ситуацию, когда решение неизвестно заранее. Однако организовать изучение произведения как решение творческой задачи технически гораздо сложнее, чем создать и разрешить аналитическую проблемную ситуацию. Конечно, следует использовать разные способы постановки учебной задачи, не повторяясь из урока в урок.

Проектирование аналитических учебных задач

Ещё в 20-е годы прошлого века Н.М. Соколов в книге «Изучение литературных произведений в школе» высказал идею, из которой выросло отечественное проблемное обучение. Он предложил учителю строить уроки на основе “стержневого вопроса”, который позволит проанализировать всё произведение. Этот вопрос должен быть интересным для учеников, но в то же время вызывать у них определённые трудности, преодолеть которые можно, обратившись к тексту и отвечая на другие вопросы учителя. В.Г. Маранцман, разрабатывая в 60-е годы прошлого века теорию проблемного изучения литературы в школе, подхватил идею Н.М. Соколова и назвал такой вопрос проблемным. По сути, поиск ответа на проблемный вопрос и может стать учебной задачей урока.

Далеко не всякий трудный аналитический вопрос является проблемным. Проблемный вопрос (ПВ) всегда предполагает разные возможности его решения. Найти удачный ПВ помогают его признаки, выделенные В.Г. Маранцманом.

Признаки ПВ

1. Многовариантность ответов, что означает возможность разных оценок, толкований ситуации, явления, поступка, характера, вызванную их сложностью, неоднозначностью. Столкновение на уроке разных позиций и рождает проблемную ситуацию (ПС), разрешить которую можно, лишь внимательно перечитывая текст и размышляя над ним.

2. Сложность. ПВ требует мыслительной аналитической деятельности, неоднократного обращения к тексту. Ответ на него невозможно вычитать, процитировать. Анализ содержания и формы, сопоставление образов, других композиционных элементов, поиск доказательств выдвинутой версии требует определённых аналитических умений и теоретико-литературных, культурных знаний. Осознание их недостаточности становится стимулом саморазвития для учеников.

3. Доступность ученикам. Этот признак говорит о том, что ответ лежит в зоне ближайшего развития ребёнка и может быть найден благодаря анализу текста и при пополнении на уроке копилки знаний, которые ученик сможет освоить.

4. Интерес. Вопрос должен вызвать активный интерес ребёнка, желание, внутреннюю необходимость найти на него ответ. Это значит, что формулировать его надо, исходя из читательского и жизненного опыта ребенка, особенностей его психологии: ведь он не откликнется на те проблемы, которые для него не актуальны.

5. Ёмкость. Вопрос должен охватывать либо всё произведение, либо его существенно значимые эпизоды, то есть требовать анализа всего текста или законченной смысловой части — главы, эпизода.

Очевидно, что проблемность обусловлена возрастом учеников. В 5–6-х классах материалом для ПВ может стать разная оценка детьми персонажа, разное отношение к поступку, к представлению о том, кто же из героев прав. Учитывая сильные стороны читательского восприятия пяти-шестиклассников, следует искать проблемность либо в сфере чувств читателей, либо в сфере их этических оценок, либо в столкновении общих этических представлений с детскими эмоциями. В 7–9-х классах, когда у школьников уже сложились отчётливые представления об авторе, можно выносить в качестве проблемных как вопросы о причинах поступков героев, их конфликта и его разрешения, так и об авторском отношении, авторской позиции. В старшей школе в центре проблем, конечно, окажутся авторский взгляд на мир и различные толкования его текста, а также проблемы художественной формы произведения. Но, безусловно, определить, какой вопрос будет проблемным для его учеников, может только учитель. Важно, чтобы при разных уровнях сложности вопросы не утратили остальных признаков проблемности, не были заменены частными, решение которых лежит в границах эпизода или главы.

Примеры ПВ. Нашла ли Русалочка счастье, или её жизнь оказалась несчастливой? Почему в сказке Х.К. Андерсена «Соловей» смерть победила пение живого соловья? Почему мы сочувствуем похитителям из рассказа «Вождь краснокожих»? Почему Маленький принц покинул свою планету и почему решил вернуться? Какие открытия совершил Маленький принц в своих странствиях? Почему Володя — герой рассказа А.П. Чехова «Мальчики» — всё-таки поехал с Чечевицыным в Америку? О чём в повести А.С. Пушкина «Станционный смотритель» плачет Дуня на могиле отца? Согласны ли вы с мнением М.И. Цветаевой о героях «Капитанской дочки»: “Пугачёв — это всё, а Гринёв — ничто”? Фаталист ли Печорин? Почему любовь Ольги Ильинской не смогла возродить Обломова? Почему Мастер не заслужил света, а заслужил покой?

Проблемный вопрос задаётся в конце этапа выявления восприятия. Учитель, не комментируя вопрос, помогает ученику точно сформулировать своё мнение и доводит его точку зрения до всего класса, воздерживаясь от оценок ответов, сохраняя объективность. Оценивать ответы одноклассников на этом этапе ребята не должны: их задача — понять позицию товарища. Проблемный вопрос создаёт проблемную ситуацию, мнения детей её обостряют, требуя разрешения.

Созданная ПС становится мотивом к перечитыванию текста и его анализу. Конечно, именно учитель руководит ходом анализа произведения, предлагая детям путь к ответу на ПВ, и называет этапы этого пути.

Покажем на примере изучения в 5-м классе басни И.А. Крылова «Мартышка и Очки», как можно организовать этап постановки учебной задачи.

Учитель. Как вы думаете, что же помешало Мартышке найти верное применение очкам?

Дети. Она была глупая, не знала, как ими пользоваться.

Учитель. А разве глупость состоит в том, что кто-то не знает, как пользоваться каким-либо приспособлением? Вот перед вами прибор, он называется амперметр. Как им пользоваться?

(Дети молчат.)

Учитель. Очевидно, что многого можно не знать, но не быть глупым? Действительно ли Мартышка глупа и если да, то в чём её глупость?

Комментарий. Учебная задача предложена в виде проблемного вопроса. Дети называют разные причины нелепого поведения Мартышки (это зависит от глубины осмысления ситуации, изображённой Крыловым). Многие ученики называют глупым нецелесообразное использование очков, то есть не отличают глупость как неспособность думать, искать выход из ситуации, преодолевать своё незнание, непонимание своего невежества от элементарной необразованности, невежества как такового.

Проектирование творческих учебных задач

Проблемный вопрос — не единственный способ постановки учебной задачи. Например, подобрать аналитический ПВ к лирическому стихотворению бывает невозможно, так как лирика связана прежде всего со сферой эмоций, переживаний. При работе с произведениями, не слишком трудными для осмысления, ПВ тоже отменяется, так как не будет сложным. В случае, когда ПВ оказывается невозможен по каким бы то ни было причинам, можно предложить УЗ в виде творческой деятельности. Это вовсе не означает отказа от анализа текста, но анализ не будет выступать как цель, а станет средством её достижения: мы “спрячем” аналитическую деятельность в творческой. Рассмотрим, как можно поставить УЗ в виде творческой деятельности к уроку по той же басне И.А. Крылова «Мартышка и Очки».

— Посмотрите на иллюстрацию в учебнике. Какой момент на ней запечатлён?

— Мартышка пытается понять, как действуют Очки.

— А можете ли вы сказать, как художник относится в этот момент к Мартышке? Что вам помогает определить это?

— Ему её жалко! У неё морда такая грустная!

— Да, это Мартышка не понимает, что же ей делать. Хочется ей подсказать.

— Она похожа на старенькую бабушку: она в платье, чепчике. Растерялась.

— Итак, художник сочувствует Мартышке?

— Да!

Учитель. Я предлагаю вам дополнить работу художника и придумать иллюстрации, отражающие изменения состояния Мартышки. И ещё сделать иллюстрацию к морали! Иллюстрации должны передать авторское отношение к событиям и персонажу. А для этого нам нужно понять, как и почему меняется состояние Мартышки, как автор оценивает её поведение и как сюжет басни связан с моралью.

Комментарий. Ученикам предлагается творческая деятельность, основанная на сопоставлении текста произведения и его интерпретации художником и предполагающая углубление восприятия детей.

Творческая деятельность на уроке может вытекать из проблемной ситуации и имитировать деятельность профессиональную, знакомство с которой и расширит представления ребёнка о мире в целом и о культуре в частности.

Обратим внимание на то, что отказ от ПВ как учебной задачи не означает отмену проблемной ситуации.

Подведём итоги. Мы выяснили, что презентативная деятельность учителя состоит из следующих элементов: целеполагания, структурирования урока и постановки учебной задачи как центрального элемента структуры урока. Цели системы уроков и отдельного урока лучше перевести из общей формы в диагностическую, чтобы сразу же соотнести с результатами урока. Учебную задачу можно поставить как в аналитической, так и в творческой форме.

Вопросы для повторения

1. Зачем учителю точно формулировать цели урока?

2. Какие цели называют диагностическими?

3. Чем цели урока отличаются от учебной задачи, которая предлагается ученикам?

4. Почему проектирование начинается с целеполагания и постановки учебной задачи?

Литература

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

2. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.

3. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001.

4. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977.