Курсы повышения квалификации

Педагогический университет «Первое сентября»

Татьяна Рыжкова

Проектирование уроков литературы

Татьяна Вячеславовна РЫЖКОВА — доцент кафедры детской литературы Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, кандидат педагогических наук, учитель литературы. Автор книг «Путь к Булгакову», «Диалоги с Булгаковым», «Встречи с Цветаевой», «Вновь Исакий в облаченье…»; статей об уроках литературы и кино, учебника «Теоретические основы и технологии начального литературного образования», готовящегося к выходу в издательстве «Академия»; один из авторов программы по литературе для средней школы под ред. В.Г. Маранцмана и первой серии учебников для 5, 8 и 10-го классов к этой программе.

Концепция курса

Литература — искусство, требующее от читателя сопереживания, сочувствия, а не только логического осмысления. И задача любого, кто становится посредником между ребёнком и книгой, — помочь читателю осознать возникающие противоречия и найти путь к их разрешению.

Безусловно, профессиональная деятельность учителя многогранна и разнопланова: гностическая, проектировочная, организаторская, коммуникативная, культурно-просветительская. И всё же важнейшей из них сегодня становится деятельность проектировочная, или конструктивная, состоящая, в свою очередь, из четырёх элементов: презентативного, инсентивного, корректирующего и диагностирующего.

Презентативная деятельность заключается в определении целей и задач литературного образования и литературного развития, целей системы уроков и отдельного урока (лекции 1–2). Инсентивная деятельность заключается в разработке содержания конкретной системы уроков и отдельного урока (лекции 3–6). Корректирующая деятельность заключается в уточнении, исправлении, корректировке учебно-познавательной деятельности учеников и процесса управления учебной деятельностью в зависимости от её результатов (лекция 8). Диагностирующая — в проверке, диагностировании результатов учебно-познавательной деятельности учеников (лекции 7–8).

В лекциях учитель сможет найти как теоретические опоры, так и конкретные примеры, рекомендации, алгоритмы, позволяющие ему:

— точно сформулировать цели урока и на первом же этапе проектирования представить ядро урока, которое потом будет прорастать в конкретные приёмы работы, вопросы, задания, виды деятельности и учеников, и самого учителя;

— определить несколько возможных учебных задач;

— оптимально спроектировать каждый этап урока в зависимости от поставленных целей и варианта учебной задачи;

— выбрать формы диагностического контроля, соотнося их с целями урока, и вписать этап проверки домашних заданий в систему уроков.

Учебный план курса

№ газеты	Название лекции
17	Лекция 1. Основы проектирования урока и системы уроков. Что определяет структуру урока? Нет правил без исключений.
18	Лекция 2. Взаимосвязь целеполагания и результативности системы уроков (урока). Кому и зачем нужны цели урока? Как сформулировать цель в диагностической форме? Как в целях спрятан урок и как его отыскать? Что такое учебная задача и как она связана с целями урока? Контрольная работа № 1.
19	Лекция 3. Проектирование этапов подготовки к восприятию произведения и выявления специфики его восприятия. Какие функции выполняет каждый этап урока в структуре целого? Как выбрать один из множества вариантов и как его реализовать? Что делает учитель и что делают ученики?
20	Лекции 4. Проектирование этапа изучения произведений. Что и зачем изучаем? Как изучаем? Сколько учебных задач можно решить на одном уроке? Проектирование этапа изучения эпических произведений. Как выбрать форму урока, путь и приёмы изучения? Что делает учитель и что делают ученики? Когда и зачем можно отклоняться от выбранного пути и можно ли предвидеть эти отклонения? Как и зачем сталкивать разные интерпретации эпического произведения?
21	Лекция 5. Проектирование этапа изучения лирических произведений. Как уравновесить субъективное восприятие лирики? Возможные и невозможные формы урока и приёмы анализа текста. Творческая деятельность учеников при работе с лирическим произведением.
22	Лекция 6. Проектирование этапа изучения драматических произведений. “Арсенал” учителя. Как выбрать форму урока и приёмы в зависимости от уровня литературного развития учеников? Когда и как смотреть спектакль? Инсценирование и театрализованные игры на этапе изучения. Контрольная работа № 2.
23	Лекция 7. Проектирование этапов обобщения и постановки домашнего задания. Зачем нужно подводить итоги? Как сделать общение неформальным? Кому и как нужно объяснять домашнее задание?
24	Лекция 8. Проектирование промежуточного и итогового контроля. Как подобрать домашнее задание для разных учеников? Какими могут быть тесты по литературе и что они могут проверить? Как проверить домашнее задание, не потеряв при этом времени? Что показывает контрольная работа и кому она нужна? Работы диагностические и/или контрольные? Итоговая работа.
Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2008 г.

Лекция 1. Основы проектирования урока и системы уроков

Профессиональная деятельность учителя многогранна и разнопланова. И всё же важнейшей сегодня становится деятельность проектировочная, или, иначе, конструктивная, суть которой заключается в разработке уроков. В структуре этой деятельности выделяют четыре элемента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий [1; 3]. Лекции 1–2 будут посвящены первому элементу.

Презентативная деятельность учителя заключается в определении целей и задач образования школьников, целей системы уроков и отдельного урока; в структурировании учебного материала в соответствии с образовательными целями и возрастными и психологическими особенностями учеников. Она предшествует собственно проектированию уроков и определяет их содержание.

I. Правила подготовки к проектированию урока литературы

В Словаре русского языка С.И. Ожегова (М., 1953. С. 557) читаем: “Проект… 1. Разработанный план сооружения, устройства чего-нибудь. 2. Предварительный текст какого-нибудь документа. 3. перен. Замысел, план”. Очевидно, что учитель употребляет слово проект в переносном значении. Получается, что проект урока — это обычный конспект: тема, цели и задачи, конспективное изложение теоретического и культурологического материала (чтобы подсмотреть, если забудешь, особенно даты, имена, высказывания, цитаты); вопросы и задания, которые предлагаешь детям, иногда искомый вариант ответа; выводы.

И всё же попробуем посмотреть на планирование урока как на акт творческий и обратим внимание на значение слова проект как замысел, то есть мысль, которую учитель и будет стремиться воплотить в уроке — в своей совместной деятельности с учениками.

Значит, в основе уроков лежит мысль. Мысль о чём или о ком? Или о ком и о чём вместе?

Центром внимания учителя и учеников становится словесно-художественное произведение, ребята открывают его для себя как произведение искусства, а учитель пытается помочь им его понять. Но произведение искусства не является пассивным объектом изучения, оно, будучи универсумом культуры, аккумулирует в себе не только образ мира, но и образ мыслей и духовных установок своего творца. Поэтому текст произведения становится полноправным субъектом урока. Задача читающего (в нашем случае и учителя, и ученика) — понять смысл текста, закодированный автором посредством языка художественных образов. Позиция учителя отличается от позиции ученика тем, что он уже знает код или коды, уже познал структуру текста и осмыслил его, а потому может выступить посредником между творцом текста (произведения) и учеником в их диалоге.

Очевидно, что первая мысль учителя, готовящегося к уроку, — мысль об устройстве художественного текста и о его смысле. А потому фундаментом урока литературы всегда является концепция произведения, родившаяся в процессе литературоведческого анализа художественного текста. Конечно, толкование произведения искусства всегда носит субъективный оттенок, но всё же любая интерпретация не должна противоречить смысловому инварианту — авторской позиции, авторскому замыслу, который объективирован именно художественной формой. Анализ текста и позволяет учителю максимально приблизиться к авторскому замыслу, почти перевоплотиться в автора, посмотреть на мир с его точки зрения — и при этом у учителя, как и любого читателя, есть право с автором не согласиться. Не забудем, что оно сохранится и за нашими учениками.

Найти смысл произведения помогают такие вопросы.

Какой мир изобразил автор, по каким законам этот мир существует? Что удивило меня в нём? Что в нём допустимо, а что — нет? Что ценится, что отвергается и почему?
На какие качества героев обращает внимание читателя автор? Почему именно так складываются их отношения?
Перед каким выбором автор ставит героев и что определяет их выбор?
Как оценивают всё происходящее герои и как — автор? Чем авторское отношение к происходящему отличается от отношения героев?
Что волнует писателя, обратившегося к этому сюжету? Какую мысль он стремится донести до читателя?
Какие открытия я сделал, прочитав этот текст?

На помощь учителю придут и труды учёных-литературоведов, методистов, предлагающих толкования произведений, а иногда ещё и показывающих путь, по которому они пришли именно к такому пониманию текста. Пользоваться чужим знанием никогда не возбраняется: нужно только понять логику автора, принять её и тогда уже “присвоить”, чтобы она стала твоей собственной; лишь тогда урок, разработанный на основе литературоведческих концепций, будет органичным.

Итак, первое правило: прежде чем проектировать урок, проанализируйте произведение, осмыслите его, сформулируйте для себя важные мысли, выраженные автором, его позицию и художественную идею.

Следует помнить, что это нельзя сделать в двух словах и даже в двух-трёх предложениях. Концепция требует точности формулировок, последовательности в развитии мысли. Её стоит записать. Сделав это однажды, в дальнейшем учитель будет вносить в концепцию лишь какие-то дополнения, уточнения, а значит, усилие, потраченное на конкретизацию смутных представлений о смысле текста, послужит ему (и его ученикам!) в течение многих лет его профессиональной деятельности.

Кроме произведения учитель будет работать с учениками. Поэтому его вторая мысль — о них: кто из них и как прочитает этот текст, что поймёт, на что обратит внимание, а что пропустит; что его заинтересует, что оставит равнодушным?.. Какие группы читателей образуются в классе? Понятно, что точного ответа на эти вопросы не даст даже опытнейший учитель, но абсолютная точность для презентативной деятельности и не нужна: общая картина восприятия сложится и из учительского опыта работы с этим текстом в предыдущие годы, и из его знания своих учеников как читателей. Такая “прикидка” необходима, чтобы выявить “минные поля” текста, поставить для себя “сигнальные флажки” в текстовом пространстве. Вопросам эволюции читателя-школьника много внимания уделяли Н.Д. Молдавская и В.Г. Маранцман — к их работам, не устаревшим и поныне, может обратиться заинтересовавшийся проблемами читательского восприятия учитель [7; 4].

Сформулируем второе правило: прежде чем проектировать урок, подумайте о том, как текст может быть воспринят учениками, определите, кому, где и в чём нужна будет помощь.

Выявив для себя идею художественного произведения и специфику его восприятия учениками, мы получаем образы двух субъектов, которым при нашей помощи предстоит вступить в диалог: автора, точнее, его сознания, отражённого в тексте, и читателя-ученика. Мало того, мы уже определили в первом приближении, какие трудности могут возникнуть в этой коммуникации, а значит, можем переходить к третьей мысли — о том, как эти трудности преодолеть. К нашей паре (автор — ученик) добавляется третий участник диалога — посредник, учитель.

Однако, прежде чем мы начнём размышлять о способах преодоления трудностей, нужно посмотреть на себя как представителя социума, наделённого определёнными обязанностями. Учитель, конечно, помощник ученика, его проводник в мире культуры — и это его главная общественная обязанность. Но общество на каждом конкретном этапе своего развития предписывает учителю и решение определённых образовательных задач, которые формулируются в программах по предметам. Программа задаёт направление, которого учитель, выбравший её для себя, должен придерживаться.

Теперь мы добавляем к уже имеющейся триаде новую составляющую — рекомендации программы. Если они слишком общие, не раскрытые на материале произведения, то ими можно пренебречь, заменив своими, о которых и пойдёт речь.

Третье правило говорит нам о необходимости уточнения требований программы.

II. Структура уроков литературы

Предварительная работа поможет нам в дальнейшем сформулировать цели изучения произведения. Но прежде чем обратиться к вопросам целеполагания, рассмотрим структуру системы уроков и урока как системного элемента, потому что структура внесёт свои коррективы в наш проект. Структура урока — это модель, которая каждый раз заполняется конкретным содержанием. Обусловливают структуру урока литературы на любом этапе литературного образования принципы работы с литературным произведением в школе. Они, в свою очередь, основываются на закономерностях восприятия школьниками литературы как искусства слова. Принципы вовсе не обязательно заучивать наизусть, важнее понять, почему структура именно такова и как при её жёсткости учитель может творить.

Традиционно в любой системе уроков выделяют три этапа: вступительный, анализа произведения и заключительный.

1. Вступительный этап, или этап подготовки школьников к восприятию литературного произведения.

Необходимость вступительного этапа объясняется принципом мотивации любой деятельности, в том числе и читательской. Парадокс школьной ситуации связан с тем, что ребёнок якобы должен прочитать определённое количество произведений. Но апелляции к программе для школьника не аргумент. Как же сделать так, чтобы ребёнок захотел прочитать произведение, ничего о нём не зная? Способов множество, но все они так или иначе нарушают один методический принцип — непосредственности восприятия.

О непосредственном восприятии мы можем говорить тогда, когда чтение произведения происходит без предварительного направленного влияния кого бы то ни было, без подталкивания ребёнка к совершенно определённому толкованию произведения ещё до знакомства с текстом. Конечно, каждый учитель вправе по-своему разрешить это противоречие. Но думаю, что нет никакой беды в том, что ребёнок прочитал книгу потому, что его учитель сказал, что он любит её, что в ней поднимаются определённые проблемы, которые могут заинтересовать юного читателя, что она потрясла его, что он много размышлял над ней и так и не разгадал всех её загадок. И почему бы не поделиться с ребятами своими впечатлениями, если они вызовут у них желание пройти по пути учителя, потому что они ему доверяют? И что страшного случится, если кто-то прочитает книгу только для того, чтобы из духа противоречия оспорить учительскую позицию? Страшно, когда в классе знакомы с текстом пять-шесть человек! Провокация в этом случае становится эффективным инструментом педагога. Сделать всё это, не касаясь содержания произведения, не прибегая к элементам пересказа, на мой взгляд, невозможно. А потому в сегодняшней ситуации принципы, не помогающие учителю достигать цели, приходится нарушать, заменять новыми.

У вступительного этапа есть ещё одна “странность”, вызванная тем, что на чтение нужно время. Никто из учителей не надеется на то, что к следующему уроку все ребята прочитают произведение, даже если оно их заинтересовало. (О летнем чтении не стоит и говорить.) Поэтому между вступительным этапом и следующим за ним должен образоваться временной промежуток от недели до двух-трёх. Чем больше объём произведения, тем больше времени требуется на его спокойное прочтение. Слово спокойное здесь не случайно. Вкус к чтению может появиться только тогда, когда читаешь не по диагонали, ужасаясь тому, сколько страниц ещё предстоит “пробежать”, а останавливаясь, размышляя, возвращаясь к тому, о чём уже прочитал.

Значит, вступительный этап должен проводиться тогда, когда ещё идёт изучение другого произведения, вклиниваться в другую систему уроков. Вклиниваться или вписываться? Конечно, хотелось бы получить второе (и здесь свою роль может и должна сыграть программа). Получается, что вступительный урок (или даже уроки) должен быть связан не только с изучаемым произведением, но и с тем, которое изучается в данный момент. О том, как это можно сделать, мы поговорим в одной из следующих лекций.

2. Этап анализа произведения, или работы с текстом, — самый протяжённый и самый важный в системе уроков. Условно в нём можно выделить подэтапы: а) выявление восприятия; б) постановка учебной задачи; в) решение учебной задачи.

Какова роль каждого подэтапа, можно ли перескочить через один или даже два, экономя время, и сразу же приступить к анализу текста? Нельзя.

а) Зачем выявлять восприятие? Эта деятельность необходима не только учителю, но и ученикам. Работа с текстом произведения должна быть организована таким образом, чтобы помочь детям преодолеть негативные стороны самостоятельного восприятия текста и одновременно научить их анализировать художественный текст, понимать его. Конечно, учителю известны общие черты восприятия литературных произведений школьниками, находящимися на определённой ступени читательской эволюции. И всё же восприятие одного и того же произведения у читателей даже одного возраста никогда не будет одинаковым по глубине и эмоциональности; читательские оценки событий и персонажей тоже могут не совпадать (скажутся как внешние социальные влияния, так и семейные установки, социально-половой фактор, особенности психотипа, уровень культуры). Поэтому знание общих особенностей восприятия не освобождает учителя от необходимости после первого чтения проверить, уточнить, как воспринято произведение детьми, и затем построить уроки с учётом этих конкретных особенностей восприятия.

Школьникам этот этап необходим даже более, чем учителю. Первое чтение произведения часто оказывается поверхностным, а восприятие сводится к осмыслению на репродуктивном уровне (пересказ), хотя сами ребята наивно полагают, что им всё понятно. Этап выявления восприятия позволяет обнаружить, во-первых, несовпадение в оценках как героев, так и произведения в целом, в трактовке мотивов событий и поступков персонажей, композиционных особенностей и т.п. Кроме того, выясняется, что далеко не на все вопросы у юных читателей есть ответы. Несовпадения, различия в восприятии, вопросы, оставшиеся без ответа, послужат сильнейшим мотивом как для повторного обращения к тексту, так и для его анализа.

б) Проблемы, которые возникают у читателя при самостоятельном чтении, становятся его учебной задачей, внутренне мотивирующей анализ текста. Учебная задача вытекает не только из целей и задач учителя, но и из потребностей ребёнка разобраться в прочитанном. Значит, проектируя урок, мы обязательно должны продумать, каким образом мы создадим мотивацию для анализа текста.

По сути, учебная задача неразрывно связана с предыдущим этапом выявления восприятия и логически завершает его: учитель, выслушав впечатления и мысли учеников, родившиеся при самостоятельном чтении произведения, либо задаёт проблемный вопрос, либо предлагает детям принять участие в творческой деятельности. Подробнее об учебной задаче мы поговорим в следующей лекции.

в) Решение учебной задачи.

Решение учебной задачи осуществляется в процессе анализа текста и занимает в средней школе несколько уроков. Самая большая проблема, с которой сталкивается учитель, — отбор материала. Ему помогут два принципа, которые только на первый взгляд противоречат друг другу, — принципы избирательности и целостности анализа.

Дело в том, что в школьном курсе литературное произведение не может быть рассмотрено во всех его аспектах и на всех уровнях его организации. Принцип избирательности подсказывает, что из всего разнообразия художественных элементов мы должны отобрать для анализа лишь те, которые наиболее ярко выражают идею автора. Следовательно, организация анализа текста на уроке зависит от особенностей изучаемого произведения. Например, осмыслению произведений, раскрывающих процесс становления характера персонажа, помогут выявление причинно-следственных связей между эпизодами, наблюдения над развитием образа героя и условиями, способствующими этому процессу. При изучении произведений, основу которых составляет небольшое число событий, ярко раскрывающих жизненные позиции героев, их характеры, лучше использовать приёмы, помогающие глубже проникнуть в эмоциональную тональность произведения, отчётливее увидеть героев, нацеливающие на осмысление позиции каждого персонажа и на отделение точки зрения автора от точки зрения его героя. Желание показать детям всё, что есть в произведении, зачастую приводит к дроблению текста на ряд мало связанных между собой элементов, а это, в свою очередь, уводит ребёнка от осмысления текста как единого целого.

Отобрав материал, согласовав его с учебной задачей, учитель распределяет его по урокам, руководствуясь выбранным методическим путем анализа. Он может пойти “вслед за автором”, двигаясь вместе с учениками от эпизода к эпизоду, от главы к главе, от части к части [1]; может выбрать путь анализа образов-персонажей [2], может выстроить проблемный анализ [5], решая последовательно взаимосвязанные проблемные ситуации. Если же в качестве учебной задачи выбрана творческая деятельность, то движение от урока к уроку будет обусловлено планом её осуществления.

Учитель всегда стоит перед проблемой выбора материала для анализа и осуществляет его, руководствуясь дидактическими принципами целесообразности, доступности и перспективности для развития ребёнка. Поэтому уроки разных учителей по одному и тому же произведению (по одной и той же программе!) могут быть очень разными.

Какой бы путь организации анализа произведения ни выбрал учитель, он должен помнить, что анализ произведения, будучи избирательным, должен оставаться целостным. Это означает, что литературный текст должен рассматриваться на уроке как единое целое, как система, все элементы которой (язык, композиция, содержание) взаимосвязаны. Художественную идею произведения можно освоить, только приведя учеников к постижению этих связей.

Отбирая материал для анализа, мы должны помнить о том, что наша цель — освоение идеи произведения, которая растворена в художественной форме и содержании. Авторский замысел определяет выбор как событий, характеров персонажей, так и лексики и синтаксиса для их воплощения; архитектонику произведения, способы выражения авторского отношения к персонажам и событиям. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается как носитель идеи. Анализ пейзажа, портрета, поступка, события вне контекста приводит к искажению художественной идеи. Об этом следует помнить и не предлагать детям изучать отрывки из произведений или произведения, данные в сокращении, не обращаться к пейзажу только для того, чтобы отметить мастерство писателя, а к портрету — только для того, чтобы представить себе внешность героя.

В ходе анализа текста мы выстраиваем диалог учеников с художественным произведением и его автором. Анализ требует внимательного отношения к тексту произведения. На практике это правило неоправданно нарушается: разбираются только отдельные главы больших по объёму произведений, вырванные из контекста; проводятся беседы, при которых ученики практически не обращаются к тексту произведения, а только делятся своими впечатлениями; анализ текста подменяется репродуктивными вопросами и заданиями, когда дети только находят в тексте требуемые примеры. Такие виды работы не ведут к размышлениям над текстом, к осознанию роли того или иного художественного средства в структуре целого, а значит, не способствуют пониманию произведения.

Задача учителя состоит в том, чтобы открыть детям принципиальную невозможность ничего изменить в произведении: от его названия до знака препинания. Поэтому вопросы и задания такого рода, как: “А как бы вы назвали это произведение?”, “А можно ли назвать произведение по-другому?”, “А как бы вы закончили произведение?”, “Расскажите о событии своими словами”, — некорректны по отношению к автору и его замыслу. Целесообразнее использовать другие формулировки: “Почему нельзя назвать произведение по-другому?”, “Что изменится, если переставить части?”, “Почему предложение (абзац, рассказ) заканчивается многоточием?”, “Почему автор именно так завершает произведение?”. Вопросы, заданные в такой форме, наталкивают учеников на размышления о роли художественного элемента в структуре целого, а следовательно, формируют умение эту структуру видеть.

III. Заключительный этап

Завершается анализ произведения синтезом, который и осуществляется на заключительных занятиях.

Разложив текст на его элементы для того, чтобы осознать их роль в структуре целого, в итоге следует вернуться к произведению как художественному целому, то есть к его идее. Синтез можно понимать как интерпретацию произведения, его толкование, подкреплённое аргументами, полученными в процессе анализа. На этом этапе, как советовал В.Г. Маранцман, можно создать новую проблемную ситуацию, разрешение которой, во-первых, покажет ребятам, что далеко не все загадки произведения исчерпаны на уроке, а во-вторых, потребует от них применить полученные на уроках знания и умения в новой ситуации, посмотреть на текст ещё с одной стороны. На этапе обобщения в старшей школе произведение осмысляется в историко-литературном контексте, устанавливаются тематические, стилистические, методологические связи между культурными явлениями.

Подводя итоги, напомним, что система уроков состоит из следующих этапов: подготовки к восприятию (создаём установку на чтение произведения), этапа анализа, или работы с текстом произведения (выявляем особенности восприятия, ставим учебную задачу и ищем её решение) и заключительного этапа (интерпретируем произведение и создаём новые проблемные ситуации, обобщаем изученный материал, подводим итоги).

Таким образом, в системе выделяются урок или его часть, на котором мы пытаемся увлечь ребят новым произведением; через неделю или более проводится урок или отводится часть урока для выявления восприятия и ставится, в зависимости от выбранного учителем пути, учебная задача, организующая анализ либо всего произведения, либо какой-то его смысловой части. Уроки анализа начинаются с постановки учебной задачи урока, которая или является составной частью общей задачи системы, или вытекает из уже разрешённой на прошлом уроке. Далее организуется анализ текста, который обязательно завершается выполнением учебной задачи, подведением промежуточных итогов. Внутри урока выделяются ещё два этапа — постановки и проверки домашнего задания. Их место в структуре чётко не определено и зависит от замысла учителя. После уроков анализа мы проводим заключительный этап, на который отводим в зависимости от сложности произведения либо часть урока, либо урок.

В заключение хочется сказать ещё несколько слов. Понимание текста произведения искусства не может быть одинаковым у всех, кто вступает с ним в общение. Глубина понимания литературного произведения у читателей, находящихся на разных уровнях литературного развития, безусловно, будет разной. Да и само понимание нельзя свеcти к конкретной формуле. Поэтому оценивать можно только изменения, которые произошли в восприятии текста, а значит, и сравнивать ученика не с другими, а лишь с ним самим. Думаю, что когда речь идёт о постижении произведений искусства, то гораздо важнее понимания сам путь к нему, те усилия, которые нам приходится совершать, чтобы понять. Это и есть путь к самому себе как человеку. Заинтересовать ребят поиском смысла, обнаружением загадок текста и их разгадыванием и означает, на мой взгляд, подтолкнуть их к саморазвитию. Пусть ответы на вопрос о том, что же есть истина, будут неодинаковыми в финале школьной работы с текстом произведения — в этом залог того, что ещё не раз оно будет востребовано, продолжит свою жизнь в нашей культуре.

Подведём итоги. В основе презентативной деятельности учителя литературы лежат три правила. Учителю необходимо:

самому осмыслить произведение, которое он собирается изучать с детьми;
выяснить, как это произведение восприняли его ученики, какие трудности возникли у них при чтении;
определить, какие образовательные задачи он будет решать на уроках.

Система уроков с её чёткой структурой становится средством воплощения общего учительского замысла в конкретную деятельность. Но в этой цепочке нет ещё одного, важнейшего, звена, которое называется целеполагание. Об этом и будет следующая лекция.

Вопросы и задания для повторения

1. Перечислите правила подготовки к проектированию урока.

2. Назовите принципы изучения литературного произведения в школе.

3. Назовите этапы и подэтапы урока литературы.

4. Какова роль каждого этапа и подэтапа?

5. Как связаны между собой этапы и подэтапы урока?

6. Как связаны между собой принципы изучения литературного произведения и структура урока литературы?

7. Чем объясняется разнообразие уроков по одной и той же теме?

Литература

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

2. Браже Т.Г. Целостный анализ литературного произведения.

3. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие. Рыбинск: Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи, 1993.

4. Маранцман В.Г. Эволюция читателя-школьника // Проблемы методики преподавания литературы: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976. С. 20–39.

5. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977.

6. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана: В 2 ч. М.: Просвещение; Владос, 1995.

7. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976.