Методика

Юлий Халфин

---

Юлий Анатольевич ХАЛФИН — учитель литературы, кандидат педагогических наук; наш постоянный автор.

Слагаем стихи

Однажды, несколько лет назад, мне показалось, что, размышляя о важности поэтического воспитания душ, я сделал открытие, которое остаётся человечеству по-прежнему неведомым. Застолбить патент на своё открытие мне, очевидно, всё равно не удастся (полагаю, что человечество и дальше будет жить, не замечая открывшегося мне феномена), но, возможно, до нескольких учителей литературы мне посчастливится донести свою мысль.

Феномен странный и заключается в следующем. В отличие от многих иных вещей, родители, воспитатели детсада, няньки, учителя обычно учат детей стихам. Причём это происходит не только в культурных семьях. Так принято: дитя должно встать на стул или просто перед публикой и прочитать хоть четыре строчки то ли про Таню, которая сто лет подряд всё плачет, то ли про крокодила или про телефон. Готовят с детьми стишки к юбилеям и в детском саду, и в школе. В старших классах оно пореже, но есть постоянные артисты местного значения, которые украшают школьные вечера. Иногда устраиваются и вечера, посвящённые поэтам.

Затем поэзия умирает навек. Среди взрослых круг тех, кому “стихов виноградное мясо” хотя бы чуть-чуть освежает язык, ничтожно мал.

А ведь казалось бы, то, что закладывается в детстве, обычно поселяется в человеке навсегда. Мы знаем, как проносили свои привычки русские аристократы сквозь все испытания, даже выделялись в концлагерях. Известно, что если в семье много поют, то человек знает много песен и поёт всю жизнь. Помнят свою деревенскую молодость певчие старушки, не теряя ни слуха, ни способности к многоголосию.

Причина происходящего открылась мне после того, как я много лет проработал с учениками над словом в поэтическом театре. Встречаясь со своими тридцати- и сорокалетними, я с удовлетворением обнаруживаю, что они не потеряли любви к поэзии.

Дело в том, что поэзия в детстве — это вроде игры в ладушки. Естественно, что в дальнейшем она будет нужна только тогда, когда новые мамы станут играть с новыми детьми.

Ребенок читает стихи бессмысленно: “ля-ля-ля-ля”. Всем нравится. Это мило. В театре же он пропускает стиховую музыку сквозь себя. Мы часами отрабатываем слово, строку, ритм, интонацию. Поэзия становится частью души человека. И человек становится её частью.

Да и в школах сплошь и рядом за чётко отбарабаненные слова школьник получает “5”. Я имел не раз дело с восьмым классом, где никто не знал никаких стихов. Тем более что порой догадливая учительница решает, что лучше вообще изучать не надоевшую классику, а приключенческую литературу и детективы. Хоть их и без обучения повсеместно читают.

В пединститутах нет курса художественного слова, не учат педагогов постановке голоса. И срывают свои голоса молодые педагоги чаще, чем актёры, которых учат, как говорить и как читать. А куда годится преподаватель словесности, если он не владеет художественным, выпуклым, эмоциональным словом! Неужто он сумеет зажечь ребят (особенно в пятых-шестых) глубиной своих филологических концепций?

Другая область работы над словом, в которой у меня накоплен большой опыт, — обучение версификации, умению складывать стихи.

Мы не должны ставить цель породить поэта. Это от Бога (хотя Гумилёв, например, был убеждён, что можно научить человека поэтическому мастерству, и реально этим занимался).

Но человек, владеющий ямбами и хореями, умеющий слышать ритм, чувствовать стиль и интонацию, сочинять строфы и целые стихотворения, культивирует в себе навык восприятия стихов, развивает своё музыкально-поэтическое чутьё. Как мастер и творец, он скорее понимает творца.

В пушкинском Лицее стихи писали почти все. Очевидно, поэтому они отличали стихи Пушкина от своих упражнений.

Сейчас давать школьнику для стиховых упражнений, как это было в Царскосельском лицее, тему “роза” — нельзя. Большинство ничего не напишет. Другие напишут плохо. Для подобного задания нужны уже некий литературный опыт и литературная образованность.

Сначала мы изучаем ямб, хорей… Потом ребята должны отыскать в указанном сборнике примеры. Потом составляем вместе и по очереди одну ритмическую строку. Простукиваем ритм, проговариваем. Потом даётся двустишие (вторая строка опущена). Например:

В тёмном парке под ольхой
.............................

Определяем ритм (хорей). Ищем вторую строку и созвучие. Сначала это лучше делать всем классом, чтобы дети овладели методом. Решения будут разные: “Листик кружится сухой” и “Жил один старик глухой”. И даже: “Был укушен я блохой”. (Заданная строка — из Блока. Вторая его строка — “В час полуночи глухой”.)

Лучше эта работа идёт в младших классах. Чуковский уверяет, что выше всего чувство ритма “от двух до пяти”. Я больше всего занимался этой работой с четвёртого по седьмой. Но в последние годы попытался в восьмых. Сначала было трудно, но потом дело пошло.

Как в любой работе, одни увлечены, сочиняют охотно, приносят лишние варианты, предлагают свои решения. Другие “выполняют задание”. Но детство — пора находчивая, счастливая… Неожиданно у честного и даже у небрежного исполнителя вдруг получается хорошо. Это увлекает и его, и других. Так, ко мне прибегали десятиклассники (где подобными делами заниматься некогда) и конкурировали с восьмым своими творениями.

Кто-то сказал: “Искусство живёт принуждением и умирает от свободы”. Ведь и Пушкин, изобретая онегинскую строфу, создавал для себя жёсткие рамки, чтобы потом в неподвижную конструкцию из четырнадцати строк и единого четырёхстопного ямба вместить самые разные стили, интонации и даже разный ритмический рисунок.

Дадите ребятам свободу — получите однотонные “пошёл — пришёл”. “Стали заниматься, потом давай смеяться”.

Я стараюсь вмонтировать мысль сочинителя в контекст мастера. Это заставляет ученика тянуться за классиком, ощутить стиль или спародировать его, что опять-таки требует умения и таланта.

Дается какая-нибудь строфа с пропусками, например из Пастернака.

Вся в белых хлопьях скроется,
………………………………взор
На ощупь……………………….
Проходит ………………………

Варианты рождаются самые разные.

Вся в белых хлопьях скроется.
Печаль туманит взор.
На ощупь входит школьница.
Проходит через двор.

И такой:

Вся в белых хлопьях скроется,
Совсем не видит взор.
На ощупь лезть приходится,
Проходит, словно вор.

Строфа эта у Пастернака читается: “…Залепит снегом взор, — // На ощупь, как пропоица, // Проходит тень во двор”.

Текст направляет фантазию авторов в определённую сторону. Вот работы восьмиклассников четырёхлетней давности. Я дал строфу из Случевского (ибо он мало известен).

Не храни ты ни бронзы, ни книг,
Ничего, что из прошлого ценно.
Все, поверь мне, возьмёт старьевщик,
Все пойдёт по рукам — несомненно.

Привожу детские варианты в заданном обрамлении.

Не храни ты ни бронзы, ни книг.
Ведь ничто в этом мире не ценно —
Коль предложит забрать старьевщик,
Ударяй по рукам несомненно.

Иной вариант:

Не храни ты ни бронзы, ни книг,
Ничего для потомков не ценно.
Всё равно: время — злой старьевщик,
Пустит всё по рукам несомненно.

Во второй строке я разрешил варианты рифм. Получилось: нетленно, сокровенно и пр. Но все варианты по смыслу не расходились с источником. Обычно, давая жёсткие рамки, я весьма либерально отношусь к отступлениям. Они чаще всего рождены находкой юного сочинителя, а вовсе не ленью.

Читатель также должен учесть, что я сберёг лучшие работы. Не следует думать, что все прочие столь же удачны.

Вот беру гениальную строфу Мандельштама:

Не слышно птиц. Бессмертник не цветёт.
Прозрачны гривы табуна ночного.
В сухой реке пустой челнок плывёт.
Среди кузнечиков беспамятствует слово.

Разрушив её, даю восьмому классу на реставрацию. Восьмиклассница написала (выделен заданный каркас):

Не слышно птиц, и сакура цветёт.
Прозрачны гривы лошадей. По речке
Корабликов бумажных флот плывёт.
Среди кузнечиков гуляют человечки.

Второй вариант ещё ближе к источнику:

Не слышно птиц в саду. Июль цветёт.
Прозрачны гривы призраков коней.
По небу кони скачут… мысль плывёт...
Среди кузнечиков лежи и млей!

“Ближе” — я имею в виду, что ученик почувствовал зачарованность, тишину ожидания… Разумеется, нелепо требовать, чтоб он постиг целое: ожидание рождения слова, рождения Афродиты из моря.

Иногда устно мы угадываем пропущенное слово. Я читаю один абзац, чтобы ребята поняли дух подлинника. Пропускаю характерное определение или глагол. Почти всегда кто-нибудь угадывает или находит очень близкий синоним. Непременно обсуждаем неудачные предложения, чтобы ученик был внимателен к стилю и духу произведения.

Типичны следующие задания. Записываются три слова, которые непременно должны быть в четверостишии. В сочинённой строфе должен быть указан размер. Либо размер каждой строфы задан, заданы и опорные слова. Слова желательно подобрать трудносовместимые, потому что, если вы зададите: мальчик, дорога, идти, — то, естественно, получите у всех: “Мальчик по дороге шёл”, “Мальчик собрался в дорогу, // Шёл по ней он…”.

Даю, например: кот, смеяться, гвоздь (падежи и прочие грамматические формы разрешается варьировать). Поднимает руку пятиклассница:

— Можно сделать две строчки?

Я охотно разрешаю (в две вместить труднее).

Она тут же выдаёт:

По речушке гвоздь плывёт,
А над ним смеётся кот.

Другие удачи такого рода:

По двору мой кот слонялся,
Наступил на гвоздь.
Ты напрасно посмеялся
Над бедой, мой гость.

Ещё вариант:

Гвоздь котятам не игрушка:
Может скушать гвоздь зверушка.
Не до смеха вам тогда,
Верно, будет, господа.

Блестящими кажутся мне стихи шестиклассницы, которая, получив три слова: полоска, снежок, ртуть, — выдала:

Под стеклом полоска ртути.
Хорошо бы на снежок
Вышел вдруг наследник Тутти
Вместе с девочкой Суок.

Часто использую известную игру (буриме), когда заданы рифмы, а по ним надо составить строфу. Рифмы или придумываю, или беру у поэтов.

Вот пример: не пела — молчала — сначала (одну я опустил).

Шестиклассники дали такие образцы:

Птичка средь зимы не пела.
Песня чудная молчала.
А весной она пропела
До конца и всё сначала.

Другой:

Лучше б песен бы не пела
Ты, ворона, а молчала.
Ты бы сыр свой лучше съела
Сразу, с самого начала.

Необходимо осознать, что рифма — это тоже мысль. Надо, чтоб они, как и опорные слова, не подталкивали к простым, легко предсказуемым решениям. Даже если мы возьмём из блоковского шедевра «О доблестях, о подвигах, о славе…» рифмы: оглянулась — снизошла — завернулась — ушла, трудно ожидать чего-либо интересного. Шаблон просто напрашивается.

Она оглянулась,
Ко мне снизошла.
В платок завернулась
И быстро ушла.

И если среди ваших учеников не затесался случайно молодой Блок, то вы получите два десятка убогих вариаций данного четверостишия.

Когда же я предложил четыре рифмы из игривого, но довольно заурядного стихотворения Маяковского «Краснодар», то, поскольку рифмы яркие, неожиданные, они толкнули всех на весёлые решения. Почти все стихи были удачны.

Рифмы: нос — Ванечки — пёс — одуванчики.

Стихи мальчика шестого класса мне показались строфой из классической детской поэзии.

У барбоса длинный нос,
Короткий он у Ванечки.
Съестное носом чует пёс,
А Ваня — одуванчики.

В восьмом классе я дал рифмы: гоня — огня — моими — имя. Девочка ответила точным, почти афористическим стихотворением.

Жила я, мысли о любви гоня,
Бежала от любви, как от огня,
Но всеми чувствами моими
Одно вдруг завладело имя.

Разумеется, стихи эти я читал в классе, хвалил. И потому уже в следующий урок получил ироническое продолжение сюжета.

(Тоже буриме):

В столовку голод гнал меня,
Мы вдруг в дверях столкнулись лбами.
И жар любовного огня
Заставил нас застыть столбами.

Впрочем, убеждён, что и в предыдущем четверостишии выражен не восторг любви, а восторг от яркости получившегося эффекта.

Прочие ученики на эти же рифмы писали, как овцы столкнулись лбами, как искры летели из глаз и прочее.

Весёлые маяковские рифмы породили в восьмом классе задорные строки:

Не стихи — одна халтура.
Халфин, рифмой нас грузя,
Говорит: “Литература
Не даётся вам, друзья!”

Атака на меня тоже вдохновила. Ребята стали состязаться в этом направлении. На рифмы втрое — даруя — строя — старое я получил весёлый ответ.

Могли б Вы быть добрее втрое,
Другие рифмы детям даруя.
А так мозги летят из строя,
И нет идей на рифму “старое”.

Вот ещё весёлые вариации на весёлые рифмы из крымских стихов Маяковского.

С трудом крутя большие петли,
Упёрся наш автобус в край.
На высочайший пик Ай-Петри
Упасть мы можем… Ай-ай-ай!

И такое:

Я скучаю, мечтаю, рисую я петли.
Я себя представляю летящей к Ай-Петри.
Покидаю ненужный и скучный мне край…
Но учитель меня отрезвил: “Ай-ай-ай!”

И даже грозный средневековый сюжет:

Там ждёт меня топор иль петля.
Зачем я бросил отчий край?
Погибну на горе Ай-Петри.
Завыли бабы: “Ай-ай-ай!”

Разумеется, у Маяковского ничего даже близкого к этому нет. Но в данном случае и не ставится задача стилизации или реставрации. Здесь яркость рифм, живость фантазии.

Более того, ругательские строки горлана-главаря благодаря живым рифмам обретают под рукой ученика приметы поэзии.

Вороньё кричит, над домом рея.
Я стою внутри во весь свой рост.
Сяду — и услышу канареек,
Выйду — и увижу: в небе дрозд.

У Маяковского было, мне представляется, значительно хуже:

Вы, под облаками рея, —
Птица в человечий рост.
Вы, мусье, из канареек.
Чижик вы, мусье, и дрозд.

Произошла реставрация не строк поэта, а его певчего горла, на которое поэт наступил тяжёлой стопой.

Игры с поэтическим словом стимулируют работу, потому что нравятся, как весёлая пауза в школьных занятиях. И сама работа становится привычней и понятней. Варианты этих игр бесконечны. То я задаю две строки и две к ним рифмы; тогда приходится отыскивать слова, по смыслу близкие к подлиннику. То, напротив, даются три строфы, где лишь кое-где указаны отдельные слова (часто при этом задан и определённый размер). Или даётся стихотворение, где есть первая и последняя строки. Прочие реставрируются вольно. Но полной свободы для фантазии я избегаю.

Ученик всё время должен мыслить, следить за логикой повествования, а не просто заниматься вольным ритмическим упражнением.

Иногда одна подлинная строка стоит где-то в середине. В других строках время от времени встречаются отдельные слова. То есть опять-таки вольное поэтическое странствие корректируется авторской мыслью.

Педагог при этом всё время преследует две задачи.

Первая — войти в творческую лабораторию художника, обрести способность проникаться его стилем, чувствовать форму его мышления. Это работа филологическая, культурно-поэтическая. Она смыкается с той работой, которую учитель ведёт на уроке литературы.

Вторая задача — содействовать развитию вольной мысли, фантазии ученика, умению играть ритмами, образами. Породить не исполнителя, а творца. Чтоб душа его согревалась “поэтическим огнём”.

Когда ребята кое-чего уже достигли, я предлагаю им работу, напоминающую работу реставратора старых картин или архивиста-археолога, пытающегося восстановить текст сильно попорченной рукописи.

Я задаю целое стихотворение (в данном случае «Старый божок» Случевского). В нём сохранены отдельные строки, словосочетания, многие рифмы.

Не стану приводить подлинник. Выделяю лишь те слова, что принадлежат первоисточнику. (Этот каркас и держит стихотворение.) Вот как отреставрировал стихи восьмиклассник.

Освещаясь утренней зарёй,
Просыпаясь в пламени зарницы
И росой умывшись под сосной,
Подхожу к языческой гробнице.

Сам божок уже давно при ней.
Хоть и умер — всё ему живётся.
Он страшит неведомых людей.
Лёг в траву — и из неё смеётся.

И к нему в забытый уголок
Ходят женщины, достойные вниманья.
Там языческий и старенький божок
Соблазняет их на тайные венчанья.

Он всему наперекор чудит,
Всем ветрам, дождям, любой погоде.
Много лет совсем один стоит.
Так вот служит матушке-природе.

Не всё в этих стихах совершенно, но суть передана. Ведь ученику незнаком поэт. Совсем незнаком материал, атмосфера. Ему приходится встраиваться в новый для него мир, постигая его из самих строк поэта. Это расширяет кругозор, развивает интуицию. Всё это, конечно, только игра. Но ведь и само искусство — игра. Хочу вынести за скобки один важный момент — сторону технологического характера. Моё предложение, возможно, вызовет несогласие у некоторых учителей и, пусть Бог нас милует, у администрации.

За всякое задание ученик привык получать поощряющую его или порицающую оценку. Если работу по стихосложению не оценивать, она будет восприниматься как необязательная.

Непременно предупреждаю, что оценка, как по любому предмету, ставится не за талант, а за точность и добросовестность выполнения задания. Гладкие, правильные строки, где выдержан размер, оцениваю “пятёркой”.

Я отмечаю все ошибки в ритме (пропуск слога), в речи, в содержании. “Двойка” выходит крайне редко. Чаще, как на любом уроке, за лень и небрежение. Если ребёнок не хочет получить “тройку” (“Можно я переделаю?”), я всегда разрешаю и ставлю только более высокую оценку. Пусть повысит свой балл. Нам ведь важно научить, а не оценить.