Методика

Наталья АЛЕКСАНКИНА

---

Наталья Васильевна АЛЕКСАНКИНА — учитель русского языка и литературы МОУ «Шлипов­ская средняя школа» Сухиничского района Калужской области.

Как научить вступать в диалог?

Известно: “Диалогические отношения почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения человеческой жизни, вообще всё, что имеет смысл и значение”. Перефразируя известное высказывание М.М. Бахтина: “Где начинается сознание, там начинается и… диалог”, можно сказать так: где начинается диалог, там начинается и сознание. К сожалению, очень часто мы, учителя, забываем о приставке со-, которая предполагает соединение, со-пряжение новых знаний со знаниями и опытом, уже имеющимися у ученика. Ученик превращается для нас в сосуд, который мы стараемся наполнить фактами, датами, формулами, никоим образом не связанными с опытом, особенностями личности, потребностями ученика. В результате знания из “сосуда” испаряются, не оставляя следа в формировании личности ребёнка. Между тем в процессе познания ребёнок должен вступить в диалог с миром. Я хочу познакомить коллег с некоторыми приёмами включения ребёнка в такой диалог.

Ассоциации

Путём сбора ассоциаций, которые возникают в связи с каким-либо литературным именем или с названием произведения, я часто провожу актуализацию знаний учащихся по проблеме, которую нам предстоит решать на уроке. Я считаю этот приём принципиально важным именно как средство организации диалога ребёнка с миром. Ассоциации помогают установить эти связи, найти “общую точку”, с которой только и возможно начать диалог.

Ассоциации говорят нам не только о предмете или явлении, их вызвавшем, но и о личности “ассоциирующего”. Когда ассоциации обсуждаются в группе, они дают двойной эффект: порождают чув­ство общности с другими людьми и взаимообогащают детей новыми связями с миром. Писатель добавляет к этим связям свои, таким образом ребёнок включается в космос, становится его необходимой частью; это позволяет ему вступить в диалог с автором на равных, как личность с личностью.

Так, изучая стихотворение И.А. Бунина «Детство», я прошу детей нарисовать или написать, что они представляют, когда слышат слово “детство”. После того как они демонстрируют свои рисунки классу, читаем стихотворение и пытаемся определить, что совпало в их ассоциациях и образах стихотворения. Таким образом находится предмет для диалога с поэтом, ведь у детей с ним много общего: для них, как и для него, детство — это природа, радость, красота, беззаботность.

Прежде чем говорить о лирических народных песнях, выясняем, какие ассоциации вызывает слово “лирический” (чувство, горесть, переживания, радость, душевное состояние, поэзия, душа, переживания автора и др.). Эти ассоциации помогают поставить цель работы на уроке: понять, какие чувства и переживания выразили безымянные авторы в лирических народных песнях и каким образом они это сделали, а затем перейти к обсуждению проблемы, почему эти песни живут на протяжении сотен лет, оставаясь нужными многим поколениям русских людей.

Ассоциации к названию рассказа К.Г. Паустовского «Телеграмма» (что-то важное, необходимое; новость, которая должна дойти до места назначения очень быстро; срочное известие; краткое сообщение; неожиданное, точное) помогают детям приблизиться к пониманию идеи рассказа, так как они сами задают вопрос: “Что же срочное и важное хочет сообщить нам автор своей «Телеграммой»”?

Детские ассоциации почти всегда дают возможность создать проблемную ситуацию на уроке, а значит, сделать его насыщенным активной умственной деятельностью. Часто среди ассоциаций могут встретиться совершенно противоположные по эмоциональной окраске, по характеру оценки предмета или явления, а это прекрасный повод для столкновения мнений, которое заставит напряжённо работать мысль. Вот, например, среди ассоциаций к фамилии Пугачёв (при изучении народных песен) встречаются, с одной стороны, “защитник”, “герой”, “любимец народа”, с другой — “авантюрист”. Если в народных песнях нет противоречий в оценке Пугачёва, то при изучении «Капитанской дочки» А.С. Пушкина разноплановость ассоциаций нам “пригодится”.

Интересно строить работу, когда ассоциации к названию произведения приходят в диссонанс с содержанием. Так, заглавие рассказа В.М. Шукшина «Мастер» вызывает такие ассоциации: умелый, искусный, талантливый, трудолюбивый, знаток своего дела, золотые руки, изобретательный, умелец, “на все руки”, творчество, особенный, труженик. После этого можно спросить, какой должна быть судьба человека, наделённого такими достоинствами? Ученики говорят о заслуженном почёте, громкой славе, которые должны сопутствовать мастеру в жизни и в памяти людей. Представления восьмиклассников о мастере совпадают с тем, как характеризуется Шукшиным Сёмка Рысь, но вот судьба героя совсем иная. Сам собой напрашивается вопрос: почему?

“Вопросное состояние”

Умение задавать вопросы и, главное, видеть эти вопросы в предлагаемом материале я считаю одним из важнейших умений, необходимых для активизации познавательной деятельности.

Вопрос должен волновать ум исследователя, быть в круге его интересов, представлять что-то неизвестное, показать необходимость работы с ним. Формировать умение “входить” в такое “вопросное состояние” нужно постоянно, поэтому я не упускаю ни одной возможности, чтобы заставить детей обратиться с вопросом к тому учебному материалу, с которым приходится работать. Любой урок я начинаю с анализа темы или заглавия произведения. Дети постепенно привыкают к такому порядку работы и сами уже задают вопросы, не дожидаясь указаний учителя.

Вот пример работы с заглавием «Детство» (произведений с таким названием несколько в нашей литературе). Чьё это детство? Как оно прошло? Чем оно отличается от нашего детства? Почему писатель обращается именно к детству? Когда мы изучаем повесть Л.Н. Толстого с таким названием, привлекаем ещё и эпиграф ко всей теме, в котором говорится о воспитании души. В результате дети приходят к важным для них выводам о причинах обращения не только писателя, но и любого человека к детству.

• Толстой написал свою повесть «Детство», наверное, потому, что относится к воспитанию души неравнодушно, переживает за людей, у которых она не воспитана. А ещё потому, наверное, что он считает, что самые важные моменты в жизни бывают в детстве.
• Толстой написал свою повесть «Детство», наверное, потому, что хочет нам сказать, что человеку не надо пропускать ни одной минуты жизни без того, чтобы не открыть для себя что-то новое.
• Толстой назвал свою повесть просто «Детство», а не «Детство Николеньки», например, так как хотел обобщить: показать, что во всяком детстве есть общее с детством других людей.

Как видите, многие из этих вопросов важны для будущего изучения произведения, но мы их не навязываем, они возникают у самих ребят, а значит, и искать ответы на эти вопросы им будет интереснее, ведь они уже пытаются соотнести тему со своими мыслями, опытом, чувствами.

Например, изучая рассказ Леонида Андреева «Кусака», прошу детей задать вопросы к заглавию. Получается: “Кто это — кусака? Может быть, это ребёнок? Почему он или она кусается?” Читаем первое предложение и задаём вопросы к нему: почему рассказ начинается с местоимения она? Может быть, автору неважно, кто это, а важно, что с ней происходит? Когда появляется такая гипотеза, проверить её можно в группах путём анализа текста уже первого абзаца. Становится понятно, что мучается живое существо, и действительно неважно, кто оно, важно, что живое и мучается. Кроме того, мы узнаём, что у этого живого существа нет имени. Почему? Потому что называть её по имени некому: она никому не нужна, она ничья. Вот здесь, может быть, впервые перед ребятами встаёт проблема имени или безымянности литературного персонажа как средства выражения авторского замысла. Мы постоянно будем сталкиваться с проблемой имени вплоть до горьковского “Без имени нет человека” и “нумеров” Е.Замятина.

По названию фонвизинской комедии дети задают, например, такие вопросы: “Кто такой недоросль? Почему его так называют? До чего он не дорос? Почему именно статус Митрофанушки назван в заглавии? Почему пьесу не назвали по его имени, например, «Митрофан Простаков» или «Митрофанушка»?” и т.д. Благодаря этой работе девятикласс­ники понимают, что в центре авторского внимания — проблемы воспитания гражданина.

Если тему формулирую я сама, то обязательно прошу задать к ней вопросы, что позволяет определить задачи урока самим учащимся, а кроме того, учит работе не только с готовым текстом, но и с тем, который только предполагается построить, а это очень важно для работы над сочинением. Но главное даже не это, а то, что такой приём приучает к постоянному вниманию к слову как инструменту общения с миром, проникновения в его закономерности.

Тема по зарубежной литературе в 9-м классе: «Тираноборческий смысл трагедии Эсхила “Прометей прикованный”». Далеко не все дети знают, кто такой Эсхил, поэтому спрашивают об этом. Интересует их и смысл понятия тираноборческий, а также и то, почему автор обратился к истории Прометея.

По поводу этих вопросов ученики могут сделать свои предположения, выдвинуть гипотезы. Отвечая на вопрос о том, почему автор обратился к мифу, дети вспоминают особенности древнегреческой трагедии, которая выражала идеи, созвучные времени. Значит, Прометей мог быть чем-то близок автору по своему характеру и поступкам. Чем? На этот вопрос помогает ответить анализ слова тираноборческий и т.д. То есть ещё до начала работы выдвинуты гипотезы на основании только формулировки темы, а значит, и поставлены задачи: что понять? на что обратить внимание?

Вопрос может быть вызван и какими-то изображениями. Например, глядя на портрет Данте (репродукция с фрески Рафаэля), дети спрашивают, почему его лицо так сурово — хорошая завязка для начала разговора о личности великого поэта эпохи Возрождения. А показывая детям фотографию комнаты А.С. Пушкина в Михайловском, я сначала прошу найти в ней что-то, что можно отнести к теме урока «Джордж Байрон — поэт-романтик». Так как портрет Байрона перед ними, они находят его изображение и на фотографии кабинета Пушкина в Михайловском. После этого я прошу задать вопросы по поводу этого факта. (Почему А.С. Пушкин поместил портрет Байрона в своей комнате рядом с портретами своих друзей? Разве он был ему другом? Что привлекало Пушкина в Байроне? Чем он был ему интересен?) Этот приём позволяет связать воедино процессы в литературе западноевропейской и русской, но главное — “приблизить” Байрона через знакомого им с детства Пушкина и поставить проблему урока: чем заслужил Байрон такое уважение со стороны нашего поэта?

Вопросы можно (и нужно) задавать даже к темам, которые, казалось бы, не должны вызывать никаких вопросов, например, «Русская литература XVIII века», «Русская литература второй половины XIX века» (обзорные темы). К первой теме ребята задают вопросы о том, что представлял собой этот век для литературы (это позволяет обратиться к их знаниям в области истории); какие писатели жили и творили в это время.

К словарной работе обращаюсь при знакомстве с новыми для учеников понятиями классицизм и романтизм. Прошу подобрать однокоренные слова, значение которых им известно. Например, ребята приводят сленговое выражение класс! (то есть что-то очень хорошее), классический (образцовый) или романтический, романтичный (в их понятии необычный). Таким образом, мы соединили то знание, которое было, с тем новым, что предстоит изучить.

Это “вопросное состояние” может возникнуть и при столкновении формулировки темы и эпиграфа, особенно если между ними есть противоречие. Начинаем знакомиться с творчеством В.А. Жуковского в 9-м классе. Тема сформулирована мною: «Василий Андреевич Жуковский — поэт-романтик». В качестве эпиграфа использую строки А.С. Пушкина:

Его стихов пленительная сладость
Пройдёт веков завистливую даль.

Предлагаю подумать над соотношением эпиграфа и темы. Дети не сразу, но находят противоречие. На их взгляд, с образом поэта-романтика не сочетается “пленительная сладость” стихов, потому что поэт-романтик, которого они знают, — Байрон, писал стихи гневные, мрачные, протестующие, но никак не “пленительно сладкие”. После этого ученики формулируют проблему: как в поэте могли сочетаться неприятие мира (а это главная особенность лирического героя романтизма) и “пленительная сладость” стихов?

В качестве эпиграфа к изучению творчества Ф.И. Тютчева предлагаю строки:

О вещая душа моя!
О сердце, полное тревоги,
О как ты бьёшься на пороге
Как бы двойного бытия!..

Прошу ребят задать вопросы к эпиграфу (Что значит двойное бытие? О чём тревожится сердце поэта? Почему именно эти строки взяты в качестве эпиграфа? Почему душа вещая? и др.). Выдвигаются предположения, гипотезы: “Может быть, сердце поэта, как и у его современников Пушкина, Лермонтова, тревожится о судьбе России”; “Может быть, душа поэта вещая, потому что способна что-то предвидеть, предугадывать”; “Наверное, двойное бытие — это противоречия в душе самого поэта” и др. На все эти вопросы предстоит ответить при просмотре диафильма и после рассказа учителя, но можно сразу же предложить стихотворение «День и ночь» с тем, чтобы обозначить проблему: что для Тютчева день и что ночь? Но уже здесь обозначается тема: «Тютчев — поэт-философ», в формулировке которой есть видимое противоречие, ведь они уже знают, что искусство и наука исследуют мир разными способами.

Проблемная ситуация (индуктор)

Задаваемые вопросы — лучшее средство для создания проблемной ситуации на уроке, как было показано выше. Нужно помнить о том, что вопрос будет волновать ум ребёнка только тогда, когда в нём есть что-то важное для него как личности, а не только как для ученика. Вот, например, при изучении очерка Бориса Зайцева «Преподобный Сергий Радонежский» составляю довольно широкий индуктор, опирающийся как на слуховые, так и на зрительные впечатления: предлагаю посмотреть фотографии с видами Троице-Сергиевой лавры, пока не называя места; дети делятся своими впечатлениями от увиденного. Затем я говорю, что это Троице-Сергиева лавра. Как правило, ребята спрашивают, почему она так называется, кто такой Сергий (потому что относительно слова Троицкая у них уже есть свои предположения, основанные на знакомстве с Библией). Тут важно попросить детей уточнить: почему это их интересует? В результате вопрос формулируется приблизительно так: “Почему в названии этого места соединились божественное и человеческое? Кто такой Сергий, что он такое сделал, что его именем названо такое красивое и величественное место?”

Но у ребёнка может возникнуть и нежелание работать над этой проблемой, когда он узнает, как давно жил Сергий. Тогда можно использовать ещё один индуктор: сопоставление дат написания «Жития преподобного Сергия Радонежского» Епифанием Премудрым (ок. 1418, через 26 лет после смерти Сергия) и очерка «Преподобный Сергий Радонежский» Борисом Зайцевым (1925, через 533 года после смерти).

При сопоставлении дат возникает новый вопрос: почему два таких разных человека обращаются к образу Сергия? Здесь же можно спровоцировать ребят на обсуждение вопроса о жанре произведения Б.Зайцева: можно ли отнести его к жанру жития? Работая в группах, ученики приходят к выводу, что многое сближает очерк Зайцева с житием (с житийным жанром они знакомились на предыдущем уроке), но всё-таки это не житие: в первую очередь потому, что житийный жанр относится к литературе древнерусской, а очерк написан в 1925 году; во-вторых, они замечают многие несоответствия канонам жития.

Да и зачем писателю XX века было создавать новое житие, когда одно уже существовало? Зачем пересказывать события, уже известные читателю? Вот тут и возникает необходимость обращения к биографической литературе. Ребята узнают, что очерк написан Б.Зайцевым в эмиграции, выдвигают гипотезу, что человек, оторванный от родины, от своих корней, ищет духовной поддержки в истории своего народа, у тех, кто составляет его славу и гордость.

Но почему именно у Сергия, ведь он не делал ничего особенного: не водил на битву полки, как Дмитрий Донской, не вступал в схватку с врагом один на один, как Пересвет? Снова обращаемся к тексту, ищем, что говорит об этом сам Б.Зайцев в конце очерка. И тут мы постепенно выходим на понятие духовного подвига, подвига менее эффектного внешне, но и более важного своей каждодневностью, тем, что он не зависит от внешних обстоятельств, а потому может служить поддержкой для людей во все времена. Таким образом, путём целой цепи вопросов-индукторов мы обосновываем необходимость и важность для каждого ребёнка обращения к образу Сергия Радонежского.

В качестве индуктора может послужить и сравнение текстов «Жития» и очерка: на что обращает большее внимание каждый из авторов и почему?

Индуктор позволяет реализовать такой приоритет, как развитие познавательной потребности, поэтому я считаю его самой важной составляющей учебного процесса вообще: если нет потребности в познании, все наши усилия бесполезны. Поэтому разработке индуктора я уделяю наибольшее внимание. Здесь может быть использована и работа с названием, и работа с эпиграфом произведения, эпиграфом к разделу учебника, работа с иллюстративным материалом, с произведениями живописи и т.д.

Часто для активизации процесса познания я использую игру Н.Е. Щурковой «С великими запросто», суть которой заключается в том, что ребёнок обращается к автору какого-либо высказывания с такими словами: “Я вас понял” (имя, отчество автора высказывания), вы хотели сказать, что... (далее следует интерпретация высказывания). Например, когда работаем с отрывком из статьи К.Г. Паустовского «Заметки о живописи» в связи с изучением очерка Бориса Зайцева «Преподобный Сергий Радонежский» и привлекаем репродукцию картины М.Нестерова «Видение отроку Варфоломею», ребята выделяют ключевые слова в тексте и обращаются к Паустовскому: “Я вас понял, уважаемый Константин Георгиевич. Вы хотели сказать, что М.Нестеров изобразил Сергия в детстве как «хрустальный светильник», потому что преподобный Сергий нёс своему народу свет добра, любви, справедливости, свет этот был «тихим», то есть не бросающимся в глаза, и чистым, как хрусталь, а ещё ценным для всех людей Руси”.

Определение К.Г. Паустовского помогает нам и на следующем уроке, когда мы обращаемся к «Житию протопопа Аввакума». Перед разговором о произведении показываю репродукцию картины В.И. Сурикова «Боярыня Морозова» и прошу сравнить с картиной М.Нестерова, используя “подсказку” К.Г. Паустовского, которую мы поняли. Дети сразу чувствуют и говорят, что здесь не свет, а скорее огонь, причём жестокий, неистовый, грозный (такие эпитеты находят они для этого огня). А что же объединяет героев этих картин? Вера. Рождается новый индуктор: почему одна и та же вера рождает такой разный огонь? В такой работе, на мой взгляд, мир перед ребёнком открывается стереоскопичным, многомерным, интересным. Ещё раз они убеждаются, что одни и те же предпосылки могут вести к совершенно непохожим действиям и их результатам в зависимости от выбора человека. А выбор этот он делает в соответствии с характером своей личности. Путей движения к истине много, но каждый из них по-своему ценен и интересен.

Или: в начале работы над комедией Д.И. Фонвизина «Недоросль» предлагаю в качестве темы урока слова А.С. Пушкина: “Сатиры смелый властелин”. Обращаясь к портрету Пушкина, ребята говорят приблизительно следующее: “Я вас понял, уважаемый Александр Сергеевич, вы хотели сказать, что Фонвизин был мастером сатиры, достиг в сатире лучших результатов, чем другие писатели; что он был смелым человеком, наверное, не боялся говорить своим современникам правду об их недостатках”. Здесь же возникают новые вопросы: “Почему он это делал, ради чего? Какие недостатки своих современников считал достойными осмеяния?” и т.д. Отсюда дорога к усвоению общественного характера интриги комедии, к пониманию проблем, поставленных в ней, к осознанию классицистической принадлежности произведения, к включению его в ряд других произведений классицизма.

Приведу также некоторые высказывания — интерпретации детьми миниатюры В.Г. Короленко «Огоньки».

• Я поняла вас, Владимир Галактионович, вы хотели сказать, что счастье далеко, хотя кажется, что вот оно уже, рядом, но нет. Всю жизнь мы стремимся его достичь, но оно всё дальше. Чем дальше, тем труднее и тем счастливее себя чувствуешь. Нужно преодолеть много преград: разочарования, потери, неудачи, но не останавливаться, а идти дальше (Марина М.).
• ...Жизнь не может быть только счастьем, только радостью в разноцветных красках, она может “течь в угрюмых берегах”, но нужно стремиться, “налегать на вёсла”, плыть к этим огням с мыслью, что на самом деле это счастье существует (Маликова И.).
• ...Кажется, что до счастья осталось немножко, но на самом деле до него всегда далеко, и силы для его достижения нужно приложить немалые (Сергей).
• ...Хотя человеческое счастье может быть ещё далеко, но оно впереди, оно есть, и к нему нужно стремиться, нужно “налегать на вёсла” (Александр Л.).

Что же дают эти приёмы ребёнку на уроке?

Во-первых, возможность сделать знания о мире своими, не посторонними.

Во-вторых, позволяют личностно саморазвиваться, осознавать самих себя и своё место в мире, понимать других людей и сам мир, в котором они живут.

В-третьих, даётся возможность осознать ценность и испытать радость самого процесса познания, радость открытия мира.

В-четвёртых, ребёнок получает эмоциональное насыщение в эмоциональном контакте с товарищами по группе, с учителем, ведь, помимо радости, он испытывает недоумение, удивление, желание разгадать загадку и т.п.