Почему наши дети не хотят читать, или Русский как иностранный

Жалобы на то, что “нынешние дети” не хотят читать, слышать приходится постоянно.

Проблемы с прочтением произведений школьной программы существовали всегда: помнится, лет двадцать тому назад ситуация, когда на уроке разбирается «Мороз Красный нос», а ученик под партой читает «Графа Монте-Кристо», была вполне типичной. Когда единая программа ушла в прошлое, учителя попытались изучать на уроке «Графа Монте-Кристо»... и дети перестали читать Дюма. Можно считать причиной этого стойкое неприятие всего, что “проходится” в школе. Но скука, царящая на уроке литературы, не единственная причина, по которой дети не хотят читать. Ибо сейчас книги зачастую нет ни на парте, ни под партой.

Многие педагоги возлагают ответственность за все свои беды на СМИ, телевизор, компьютер; говорят о том, что на смену вербальной культуре приходит визуальная и с этим ничего не поделаешь. Между тем программы старших классов перегружены толстыми романами, сложнейшими для восприятия и прочитанными далеко не всеми взрослыми, но никого особенно не волнует то, что учащиеся с ними познакомятся “в кратком изложении”.

Нам кажется, центральная причина повального отказа от чтения кроется в том, что современный подросток категорически (гораздо более категорически, чем лет 15–20 назад, когда учились его родители и учителя) отказывается делать то, что ему не нравится. Мы можем сколько угодно объяснять, что чтение необходимо, но... Во-первых, едва ли мы сумеем убедительно это доказать. Во-вторых, необходимость и потребность — разные вещи. Проблема останется до тех пор, пока мы не сумеем показать ребёнку, что чтение — источник радости.

Что же мешает нашим детям получать удовольствие от чтения?

Мы видим три основных препятствия, три вопроса, которые возникают у детей: “На каком языке это написано?”, “Зачем усложнять себе жизнь метафорой?”, “Какое всё это имеет отношение ко мне?”.

Поговорим о первом, базовом вопросе, без решения которого нельзя двинуться к остальным.

Как ни парадоксально это звучит, чтение классической литературы для современного подростка аналогично чтению текстов на иностранном языке. Дети не понимают значений огромного количества слов, встречающихся в произведениях русских писателей не только XIX, но и XX века, причём учителя и авторы учебников и хрестоматий чаще всего даже не догадываются о масштабах этого незнания, ребёнок же не всегда о нём заявляет. Сноски и комментарии (отнюдь не охватывающие все непонятные ученикам слова), словарная работа на уроках не решают проблемы полностью: если слово не актуализируется в повседневной речи, оно быстро забывается. Кроме того, чтение с постоянным обращением к сноскам и комментариям, напоминающее “домашнее чтение” на уроках иностранного языка, едва ли может принести эстетическое наслаждение.

Три года подряд, работая с учебником-хрестоматией для пятого класса под ред. В.Г. Маранцмана и М.А. Мирзоян, мы сталкивались с одним и тем же: пятиклассники не улавливают авторскую позицию в стихотворении И.А. Бунина «Солнечные часы», хотя, казалось бы, всё не так уж сложно. Из года в год на вопрос: “Как автор относится к часам с маятником?” — звучали ответы: “Уважительно, потому что они старые”, “С уважением: они солидные”, “Автору нравятся часы, они красивые”. А ведь авторское отношение, кажется, на поверхности: “Тот маятник лучистый, что спесиво // Соразмерял с футляром свой размах…” (курсив наш. — И.Ш.). К стыду своему признаемся, что лишь на третий раз поняли, в чём дело: пятиклассники просто не понимают значения слова “спесивый”, а образовавшуюся пустоту заполняют отношением “из общих соображений”.

Это заставило нас в дальнейшем больше останавливаться на словах, значение которых ученикам может быть непонятным, и начать собирать “словарь” неизвестных детям слов. Состав этого словаря поистине удивителен. В конце концов то, что никто в девятом классе не знает значения слова “нива”, — ещё полбеды и может быть предугадано учителем. Но вот то, что никто из них не может объяснить значения слова “мятежный”, уже настораживает. Среди слов, неизвестных ученикам пятых-шестых классов, — не только “бадья”, “вьюнок”, “борозда”, “сень”, “плёс”, “ставни”, “шпилька”, “запонки” (слова, связанные с незнакомыми для современного городского ребёнка реалиями), но и “дородный”, “лоснящийся”, “клокотать”, “лазурный”, “прогорклый”, “благоговеть”.

При этом то, что слово обсуждалось на уроке, не играет существенной роли. Мы провели срезовые работы на знание значений слов, с которыми подробно работали. И что же? В пятом классе никто в конце года так и не смог сказать, что же значит слово “спесивый”, встретившееся нам в сентябре в стихотворении Бунина, или слово “благоговеть”, с которым мы работали в январе месяце. И это абсолютно естественно: данное слово не встречалось им больше нигде, было абсолютно невостребованным, не вошло в активный словарь и потому забылось, как иностранное.

Иногда слово, которое встречалось в произведениях, сильно “впечатавшихся” в память учеников, воспринятых очень эмоционально, вызывает литературные ассоциации, но и это не всегда помогает выявить его значение. Например, один ученик шестого класса пишет против слова “мятежный” слово “парус”, а другой, размышляя над словом “риза”, долго вспоминает стихотворение «На севере диком...» и, наконец, делает заключение, что “риза” — это такое покрывало (“…снегом сыпучим // Покрыта, как ризой, она”).

При этом одна из особенностей подростка — отсутствие информационного запроса.

Лет десять назад нами проводился эксперимент, выявляющий особенности самостоятельного восприятия учениками пятых-шестых классов японской классической поэзии. Одним из препятствий на пути понимания текста стала, естественно, незнакомая лексика. Учителям, проводившим эксперимент, была дана установка ничего не объяснять детям, если они сами не зададут вопрос. В большинстве классов ученики не обращались за помощью к учителю и либо просто игнорировали неизвестное слово, либо наделяли его выдуманным значением. Например, цикада, в представлении одного из учеников, — это растение (“с цикады упал лист”), вьюнок — по созвучию — что-то вроде вьюги. Учащиеся легко и с готовностью заполняют образами воображения пустоту, возникающую после прочтения непонятного текста, искажая его смысл. В более длинном, чем японские трехстишия, тексте они просто “перепрыгивают” через непонятные им слова.

Иногда значение слова вроде бы не вызывает сомнений. Учитель не предвидит затруднений, произнося слова “государство”, “страна”. Но вот на уроке в седьмом классе по теме «Русские поэты о родине» учитель спрашивает: “Какая разница между словами «страна» и «государство»?” — и получает парадоксальный ответ, показывающий не только непонимание учащимися нюансов в значении слов, но и просто превратное толкование их: “Государство — большое, а страна — маленькая. Например, Россия — это государство”. Это мнение разделяет весь класс и искренне удивляется словам учителя о том, что Россию можно назвать также и страной. И дальнейший разговор невозможен, пока мы не выявляем истинную разность между этими словами, их этимологию, родственные связи (страна — сторона, государство — государь), ассоциативные ряды, связанные с ними.

Как же облегчить подросткам чтение текста на языке, столь далёком от языка их повседневного общения?

К сожалению, мы не можем изменить языковую среду, в которую ребёнок погружён дома (в общении с родителями и перед экраном телевизора), на улице, во дворе. И потому нам приходится опираться, как это ни горько, на методики преподавания иностранных языков. В преподавании русского языка сейчас, увы, наблюдается кризис не меньший, чем в преподавании литературы. Главная беда, на наш взгляд, в том, что язык на уроке не воспринимается как средство общения. Детям преподаётся “наука о языке”, а это совсем другое дело.

Какая же деятельность на уроках словесности может помочь детям в этой ситуации?

Нам кажется, для решения этой проблемы, необходима деятельность учеников и учителя в трёх направлениях:

“рассматривать” слова, учиться их “видеть”;
учиться “выращивать” слова в собственном творчестве;
учиться читать медленно.

Нужно почаще устраивать ученикам “встречи” со словами. Иногда это работа с неизвестными словами, необходимая для понимания смысла текста; иногда — со словами, в принципе знакомыми, но поворачивающимися к ученикам неожиданной стороной, раскрывающимися в поэтическом контексте более полно и глубоко, чем в обыденном употреблении.

Например, на первом уроке в пятом классе мы обращаемся к замечательной статье М.А. Мирзоян, открывающей учебник-хрестоматию. Она настолько хорошо работает, что мы всегда полностью читаем её с ребятами, прерывая чтение там, где необходим диалог, обмен мнениями и эмоциональными реакциями. В этой статье разговор идёт о времени (движение времени — лейтмотив класса), но строится он вокруг явлений языка, этимологии слов. При этом автор выбирает в языке то, что может озадачить, удивить пятиклассника. Например, ученики, отвечая на звучащий в статье вопрос, всегда говорят о том, что прошлое — это то, что позади, а будущее — впереди. Языковое “опровержение” этого мнения (пословицы, ряд однокоренных слов от “впереди” до “прежний”, когда получается, что “прежний” — тот, что “опережает”) их очень удивляет и побуждает к активности (мы добавляем к этому размышление над этимологией и значением слов “предки” и “потомки”). Неожиданным оказывается родство слов “время” и “веретено”, через которое просвечивает представление о нелинейном, круговом его движении.

Автор статьи пишет о восприятии времени русскими людьми, о том, что оно в разные эпохи было неодинаковым. Добавим к этому информацию о том, что у разных народов оно тоже неодинаково и это также отразилось в языке. Например, мы говорим, что “дни идут за днями”, а в Японии — “дни находят один на другой”. Подумаем, какие представления о времени отражены в этих формулировках.

Очень интересны для учеников и размышления над системами грамматических времён в разных языках. Как правило, изучая английский или французский язык, ученики говорят об избыточности, ненужной сложности системы времен. Но в английском (где 16 времён в изъявительном наклонении) или французском (где их 14) по форме глагола мы можем узнать какую-то дополнительную информацию. Поговорим с учениками о том, что это за информация, для чего она нужна, какими средствами она может быть выражена в русском языке (если может), как отразилось в грамматике разное отношение ко времени и к миру. Например, во французском языке есть времена, которые обозначают, что действие происходило в прошлом и никак не связано с настоящим (в отличие от ситуаций, когда оно с ним связано); что действие произойдёт в ближайшем будущем (в отличие от ситуаций, когда оно произойдёт просто в будущем).

Но, оказывается, есть племена, для которых и три времени — слишком много. Их не очень-то волнует, когда произошло и произошло ли уже какое-то событие. Поэтому в языке жителей тихоокеанских островов Тробриан глаголы по временам не изменяются.

Таким образом, жизнь человека и жизнь языка оказываются тесно связанными.

Окончание следует.