Что делать?

Совершенно необязательные заметки учителя литературы

Мы намеренно публикуем острополемические заметки московской словесницы в рубрике «Методика». Они названы автором “совершенно необязательными”, что по смыслу написанного означает: добровольными, ничем другим не вызванными, кроме как желанием разобраться наконец, что же мы преподаём и зачем преподаём.

В других пространных комментариях заметки Д.В. Николаевой не нуждаются, но они призывают всех нас, а прежде всего — учителей-практиков, к честному обсуждению накапливающихся с каждым годом проблем преподавания литературы в эпоху Интернета и мобильной связи. Те, кто ежедневно идёт в классы, к ученикам, прекрасно понимают, как много архаичного и бессодержательного даже в новейших по времени издания методических трудах. Поэтому многие учителя попросту не обращают внимания на такие сочинения.

Но проблема поиска живой, реальной методики изучения и преподавания литературы остаётся. И начинается этот поиск тогда, когда учитель честно и беспристастно даёт сам себе отчёт в том, что у него получается, а что нет. Именно об этом — “заметки” Д.В. Николаевой.

Мы сознательно не подвергали их редактуре, лишь — не без сожаления — сократили немного сам текст (объём всего труда велик для газеты, мы даже вынуждены печатать этот материал в двух номерах).

Редакция и впредь будет предоставлять слово всем желающим дать анализ собственного педагогического опыта, особенно если в нём будут предложены и варианты преодоления всем нам известных и вновь возникающих учебно-методических проблем.

Заголовок нуждается в пояснении, ибо это не риторический вопрос, а скорее горестные причитания, в которые я пускаюсь с регулярностью примерно раз в неделю: Господи, что же делать, что делать?! Речь идёт о моих попытках учить детей литературе.

Вот типичная картина моего учительства: я стою у доски и увлечённо рассказываю про то, как Дмитрий Сергеевич Лихачёв сказал, что если когда-нибудь будет написана История Совести, то одно из первых мест в ней должно занять письмо Владимира Мономаха, адресованное убийце его сына. Очень меня Лихачёв этим зацепил, и я должна поделиться с кем-то. Класс живёт своей жизнью, уровень шума не превышает допустимого, за третьей партой Ванька с Данилом деловито “реанимируют” линейку, сломанную перед тем на перемене. У них скотч и несколько флаконов замазки: “Вань, Вань, ща гипс накладывать будем…” Гриша заткнул уши наушниками, спасибо, сидит тихо. На все мои упрёки: “Дарья Вильямовна, я же тихо сижу!” Костя беседует с соседкой. (Мой промах: я стремилась отравить им жизнь, составив такой “план посадки”, чтобы они горько пожалели о злоупотреблении моим терпением. Вместо этого я способствовала завязыванию новых дружеских отношений.) У девочек тоже масса насущных проблем, не имеющих никакого отношения к древнерусской литературе. Среди этого безобразия есть несколько ангельских лиц, на которых изображён интерес к моим мукам. На первый взгляд, катастрофа — мы живём в разных плоскостях и всё, что я могу для них сделать, — это не устраивать им каторгу вместо уроков литературы. А в том, что каторга бывает только вместо уроков, я убеждена.

Я знаю, что опыт авторитарного учителя тоже имеет право быть рассмотренным. И я его рассматривала, когда ещё не была уверена, что из меня такого учителя не выйдет. А поняв, что не выйдет (можете считать меня крыловской лисицей, хулящей недосягаемый виноград), я задумалась о том, для чего мне нужна эта тишина на уроке, эта “дисциплина”, эти безмолвные “ученические единицы”? В первую очередь, чтобы проходящие по коридору думали, что я хороший учитель. Со стороны кажется, что тишина — показатель качества урока, его увлекательности, свидетельство того, что учитель без помех в данный момент грузит в детские головы разные ценные сведения и полезные знания. Хорош также несильный гул детских голосов, когда они увлечённо обсуждают “предложенную учителем проблему”. Может, оно и так, но для меня это пустые мечты. Предложенные мною проблемы не бывают так хороши, чтобы ими заинтересовались все двадцать два человека, сидящие в классе. В лучшем случае шесть-семь. А остальные всё равно сочтут, что их собственные проблемы важнее и насущнее. Радует, что эти шесть-семь не всегда одни и те же.

Но разве кпд уроков, на которых детям надиктовывается информация, выше? Те же шесть-семь человек, которым литература “нужна” для дальнейшей карьеры, её усваивают (характерно, что это слово позаимствовано из описания процесса пищеварения, а что там бывает на выходе, всем известно), зато остальные проникаются к литературе стойким отвращением и, выйдя с выпускного экзамена, клянутся себе, что больше никогда — ни-ког-да!!! — эту гадость в руки не возьмут.

Но и те несчастные, в чьих головах задержатся чужие мысли взамен собственных, оказываются на самом-то деле не подготовленными к дальнейшей жизни. Потому что цель такого обучения — выпускной (вступительный) экзамен. Вот он сдан, а дальше что? Вот насобачился выпускник писать сочинение. Где ему пригодится этот специфический жанр? Можете ли вы представить себе человека, который будет излагать свои мысли в форме сочинения, скажем, в дружеской беседе? Или в письме к родственнику? Или напечатает на страницах журнала нечто, призванное продемонстрировать знания, полученные в процессе обучения? Да и вообще, многие ли в своей повседневной жизни “обсуждают” произведения искусства? В литературные салоны мы не званы, а на собственной кухне можем себе позволить ничего не демонстрировать. Прочитали книгу, что-то обдумали, готовы к “публичному выступлению”, если такая потребность возникла. Стилистические шероховатости будут приветствоваться как свидетельство живости языка, речевую ошибку никто не заметит, на фактическую вам укажут, а орфографическую в устном высказывании не сделаешь. Так чему же мы одиннадцать лет учили посредством написания сочинения? Можно патетически воскликнуть: “Учили мыслить!” Но думать-то они умеют. Проблема в том, что не желают думать на заданные темы.

* * *

Что же всё-таки делать, чтобы ученикам было интересно то, что происходит на уроке литературы? В газете «Литература» часто попадаются вопросы подобного рода. И я всякий раз со жгучей надеждой кидаюсь читать то, что об этом написано. И чаще всего горько разочаровываюсь.

Один любитель Некрасова небрежно роняет: “Я не говорю о дебилах, ничем, кроме комиксов, не интересующихся”. Но дебилов учат и лечат в специализированных учебных заведениях, и заболевание диагностируется не на основании круга их чтения.

Другой автор, впав в эйфорию, восклицает “Кому же не интересно узнать, как Лев Николаевич Толстой вместе с дочерью Машей сложил печку бедной вдове!” Никому не интересно! Вообще, биография писателя — это во многом его личное дело. Спор о биографии часто возникает между авторами учебников, но я ни разу не слышала, чтобы какой-нибудь писатель принял участие в этой дискуссии. Всё, что автор хотел сказать в своём произведении, он сказал. Если было бы нужно, тот же Лев Николаевич обязательно приложил бы к «Войне и миру» своё жизнеописание.

Третий жуёт до ломоты в челюстях красивые слова о любви к природе. Причём не к какой-нибудь там, а к родной. Природу других мест на земном шаре любить совсем не обязательно. Дескать, надо, чтобы дети любили родную природу, и тогда они полюбят Паустовского. Или героям Некрасова приписывается это пресловутое достоинство: “Герои Некрасова — труженики, любящие жизнь, людей, родную природу”. Надо думать, это те, от имени которых ведётся рассказ в стихотворении «Холодно, голодно в нашем селении…», или те, к которым поэт обращается со словами: “Помнишь ли труб заунывные звуки, брызги дождя, полусвет, полутьму…” Я с детства испытывала безотчётное раздражение, когда взрослые говорили что-то о любви к природе. Со временем я обдумала и поняла, что меня раздражало. Дело в том, что нельзя любить природу вообще. Она неизменно распадётся на землянику, которая вкусная, бездомных собак, которых жалко, оранжевые осенние деревья, которые красивые. А любовь к красоте уже не любовь к природе, потому что природа — это не эстетическая категория. Сами по себе деревья не испытывают грусти, впадая в очередную фазу своего существования, а лишь символизируют собой человеческие опасения по поводу наступающих холодов. Нет рассказов о природе, есть рассказы о человеке, который находит иллюстрацию своему настроению, мыслям и чувствам в явлениях природы. А эти разговоры о любви к природе напоминают анекдот, когда у рыночного торговца спрашивают: “Вы любите помидоры?” А он отвечает: “Кушать люблю, а так — нэт”. Мы носимся с этими фальшивыми восторгами: ах, дети, ах, должны, ах, любить, ах, природу! И пересказываем друг другу в десяти разных изданиях “невыдуманную” историю о том, как учительница принесла в класс подобранную по дороге еловую ветку и какие трогательные сочинения написали по этому поводу Вовы П. и Маши К. А мои бы Вовы устроили из этой ветки балаган и написали бы какую-нибудь ерунду, чтобы только избавиться от этой сладчайшей и липкой сентиментальности, которую им пытаются навязать.

* * *

Ещё часто встречаются правильные и горькие слова о плачевном положении преподавания литературы в школе. Написала и подумала: а почему, собственно, “правильные”? Почему положение “плачевное”? Здесь опять разговор о цели. Если цель преподавания литературы — успешная сдача выпускных экзаменов, то очень может быть, что лично у меня положение плачевное. Но чего я хочу больше всего для своих учеников? Чтобы они были счастливыми и свободными людьми. Но свобода — это свобода выбора. И вот предоставить им выбор — это и есть моя задача как учителя литературы. У меня нет снобистской убеждённости, что мир, ограниченный сведениями из журнала «Лиза», хуже мира, открытого всей “пройденной” и не пройденной нами литературой. Просто мне лично он тесноват. Но если кто-то из учеников сочтёт, что для будущего счастья им вполне достаточно первого варианта, я не буду в обиде. Потому что знаю: выбор им был предоставлен.

Я уверена, что прочитанные или выученные наизусть строки к детям обязательно ещё вернутся. Именно так: не дети к книгам, а книги к детям, помимо их воли, даже не всегда представляясь: “Здравствуйте, я «Божественная комедия»”. А просто вдруг откуда-то из темноты выплывут строчки: “Земную жизнь пройдя до половины, я очутился в сумрачном лесу…” — и осветят эту темноту разноцветным сиянием.

Тот сгусток энергии, который мы должны принести в класс, называют по-разному. В книжке об игровых приёмах обучения это называется “мобилизацией”, для кого-то эта энергия оборачивается остервенением, кто-то (счастливчик!) организует пространство вокруг себя магнетизмом собственной личности. Для меня энергия в интересе к книжке, о которой пойдёт речь. То есть, чтобы интересно было детям, прежде всего надо заинтересовать себя. Мне в этом смысле повезло — моё существо так же, как существо моих детей, сопротивляется полезному чтению. Стоит ему (существу) только догадаться, что это нужно, как слаженная деятельность различных систем моего организма немедленно расстраивается и перестаёт подчиняться центру. Ноги идут не туда, куда нужно, время течёт сквозь пальцы, непреодолимо хочется спать, и день внезапно кончается, так и не став для меня рабочим. И вот тут-то, у последней черты, на меня нисходит озарение — и я сама, вроде бы искушённая в литературе, начинаю с азартом невежды следить, например, за тем, как Мефистофель пытается поймать Фауста, меняя наживку, и двигает им никакая не жажда познания, а просто логика человеческой жизни, в которой есть место любви, предательству, труду и смерти. Что же происходит со мной? Когда становится интересно? Когда разрушается стереотип, с чужого плеча и потому неловкий, сковывающий движения, мешающий свободе. И можно бродить по тексту вместе с детьми, не ведя их за собой, не подмигивая: “Я тут все потайные ходы знаю и сейчас приведу вас к цели кратчайшим путём”.

Так вот, после горьких и часто неправильных слов о плачевном положении преподавания литературы в школе следуют конкретные советы. В одной в целом симпатичной статье о Пушкине учительница пишет, что нужно постараться найти в детях то, что они уже знают о Пушкине. Она поверила Цветаевой и её тайному шкафу. Нельзя верить Цветаевой, она создаёт красивые иллюзии, ничего общего не имеющие с реальной действительностью. У большинства наших учеников не было никакого шкафа, а была детсадовская убогость, в которой Пушкин необходимейший атрибут. И вот к такому-то скомпрометированному Пушкину их нужно на аркане тащить? Нельзя верить никому, кроме себя. Естественно, не в области знаний, а в области пробуждения интереса. Знаю (хоть и страшно): нужно позволить уроку быть непредсказуемым (читай — живым). То есть предсказать надо тему и цель урока, а пути достижения цели могут быть импровизированными. Если не отважишься вместе с детьми у них на глазах искать ответы на свои же вопросы или отвечать на те, что возникают у них, ничего не выйдет.

Я верю только Соловейчику: “Самый большой грех нашей школы в том, что она заставляет учиться, не дожидаясь времени, когда мальчик или девочка начнут учиться сами”. Мои дети (8-й класс) как раз сейчас находятся в своей “подводной”, по терминологии Соловейчика, фазе. И мужественно принимая все пинки и зуботычины за то, что они шумят у меня на уроке, я тихонько жду, когда они “вынырнут”. А пока я получаю маленькие подарки от жалеющих меня детей. Вот возле моего стола топчется мальчик Кирилл, потирает отсиженную очками переносицу, а после его ухода на столе обнаруживается довольно-таки неопрятный листочек со стихами.

Рабство — это тепло.
Из кастрюльки оно в твою жизнь притекло.
Из бутылочки, из материнской груди,
Из темнейшей, теснейшей, теплейшей тюрьмы,
Где рождаемся мы.

Или проходим «Фауста». На перемене возле меня материализуется Костя: “Дарья Вильямовна, а я вот думаю: абсолютная правда бывает?” Я сначала говорю, потом думаю и, перечёркивая сказанное, говорю снова, и на другой перемене, и на следующий день.

А сегодня Лена молча выгрузила на мой стол кипу книг, которые я ей давала читать на каникулах, и увенчала её таким трогательным листочком в клеточку со следами замазки — сочинение, где написано, что образ Владимира Мономаха в «Поучении» отличается от его же образа в «Повести временных лет» тем, что в первом он отец, любящий и потому уязвимый, а во втором — князь, бестрепетный властитель и вершитель правосудия. Я разве что не плачу над ним. И почему они никогда не пишут хорошие сочинения на листочках в линеечку?

Это подарки, потому что они нежданные. У меня нет ощущения, что я опытными руками садовника взращивала этот хрупкий цветок самостоятельной точной и оригинальной мысли. Девочка или мальчик растут себе невзрачно, а я и не подозреваю, какой сюрприз меня ожидает в первый день после каникул. Но очень надеюсь, что сквозь многочисленные помехи к ним пробьются мои ежедневные позывные: посмотрите, как интересно!

* * *

Мы, как таблицу умножения, вытвердили: сколько людей, столько и прочтений художественного произведения. Вытвердили и не вспоминаем больше, лишаем ребёнка права голоса, говорим: “Садись, два” или “Садись, бред”, потому что истина в последней инстанции узурпирована нами, и уж мы про этих гоголей, толстых, пушкиных и лермонтовых всё знаем доподлинно. И, что самое важное, истину эту мы не сами придумали, можем сослаться на авторитеты.

Недавно я повышала свою квалификацию. Один раз нам демонстрировали, каким должен был бы быть урок по «Евгению Онегину». Преподаватель начертил на доске таблицу, и с его слов мы должны были её заполнять. Речь шла о том, как имена героев воспринимались в ХIХ веке (например, о том, что фамилия дворянина не могла быть Онегин или Ленский, потому что рекой нельзя владеть). Полезными для меня оказались те невероятно болезненные ощущения, которые я испытывала от того, что образы пушкинских героев, которые сложились в моём воображении, словно бы перемалывались в мясорубке, а потом мне из неопрятной крошки предлагалось сложить новые. А ведь я знакома с ними много-много лет. Бабушка мне сунула «Онегина» летом, перед седьмым классом. “В стихах?! Читать не буду!” — сказала я. Тогда я думала, что рассказать о чём-то стихами так же противоестественно, как нарисовать людям зелёные лица. Но стала читать — и стихов не заметила. Были люди, была любовь, причём с “правильным” концом. Как же я торжествовала (тогда мне казалось, что торжествовали мы с Татьяной), получив письмо Онегина: “Я утром должен быть уверен…” и т.д. А потом мы с ней принимали холодный вид (хотя внутренне прыгали от радости) и говорили ему: “Поздно, Дубровский, поздно”. Это нельзя разрушать и заносить в таблицу. Вообще, литература на таблицы не раскладывается, это не протокол собрания трудового коллектива.

* * *

Я не люблю Гоголя. Сражение с «Тарасом Бульбой» начала ещё будучи ученицей седьмого класса. Вызвали меня к доске, а я вышла и сказала: “Это очень плохое и злое произведение”. Сказала и заплакала. От собственной, оказавшейся непосильной смелости. Потому что как же мне, девочке, было считать Андрия предателем? Ведь он любил. А Остап никого не любил — вот он и есть предатель. Ведь слово “родина” отвечает на вопрос “что?”, а не “кто?” — разве можно любить неодушевлённое?! Маму вызвали в школу — не воспитываете в ребёнке патриотизм. Тем и запомнился мне классик — позором, слезами и роковым “несовпадением” со мной.

Прочие его произведения я добросовестно изучала, сцепив зубы от неприязни и “скрипя сердцем”. Но, дойдя до “Тараса Бульбы” и “Страшной мести” в собственной учительской практике, я позволила себе открыто ненавидеть предмет изучения. Печатая план урока, поставила эпиграфом: “Хороша страна Болгария, а Россия лучше всех!” Стала внимательно читать текст, выискивая, за что б его ещё посильнее возненавидеть. И вдруг увидела, что “вера христианская”, определяемая прежде всего по гастрономическому принципу и ненависти к “жидкам”, вовсе не является эталоном веры для автора. Об Остапе нигде не сказано, что он лучше Андрия, а о “ляхах” — что они хуже запорожцев. Подчёркиваются различия между людьми, каждый шаг которых регламентирован узкими улочками цивилизации, и другими, имеющими простор (в том числе и простор невежества) для проявления самых диких своих желаний. И тут выяснилось, что патриотизм во мне собиралась воспитывать моя учительница литературы и вся советская школа в ее лице, а вовсе не Гоголь. Гоголь, оказывается, совершенно не собирался принуждать меня к чему-либо, а романтически мечтал о просторе, воле, дикости. Хочешь — садись и мечтай с ним вместе, а хочешь — ещё крепче возлюби узкие улочки своей несвободы. Поэтому, придя в класс, я постаралась сосредоточить детей на деталях, по возможности лишив урок “установки”: просто с одной стороны всё, что относится к “простору” и безграничности, с другой — к границам и ограничениям.

Работа собирателей многих увлекла, ко мне поступали всё новые и новые примеры: смотрите, одни укрылись за стенами, а другие за телегами. Тот брат, который изучил науки, выбрал город, а тот, которому науки не дались, — степь. Гибель Тараса — трагедия, а причина гибели — безделица. И уже у самих детей возникла необходимость окрасить своим отношением эти противопоставления: кто лучше — Андрий или Остап, что лучше “степь” или “город”? И поинтересоваться, что предпочёл бы Гоголь, учитывая, что в его времена Запорожская Сечь уже не существовала. Даже если ничего от этих споров у них не останется, то это всё же лучше, чем ненависть.

Окончание следует.