Курсы повышения квалификации

Конструирование заданий разных типов для урока литературы и домашней подготовки учащихся

Методический практикум на учебном материале 9–11-х классов

Лектор — И.В. ЩЕРБИНА

Ирина Васильевна ЩЕРБИНА — учитель русского языка и литературы московского лицея № 1502. Автор многочисленных публикаций по методике преподавания литературы.

Учебный план курса

№ газеты	Название лекции
17	Лекция 1. Типология заданий: “познавательные задачи”, устные и письменные работы, тесты, другие виды заданий и методические принципы их конструирования.
18	Лекция 2. Познавательные задачи в методической науке и педагогической практике. Конструирование познавательных задач разных видов.
19	Лекция 3. Особенности тестовых заданий для литературы как учебной дисциплины и искусства слова и требования к их конструированию. Контрольная работа № 1 (срок выполнения — до 15 ноября 2006 г.)
20	Лекция 4. Комплексные задания для анализа лирических (стихотворных) произведений.
21	Лекция 5. Виды заданий при обучении сочинению — интерпретации стихотворения. Контрольная работа № 2 (срок выполнения — до 15 декабря 2006 г.)
22	Лекция 6. Комплексные задания для анализа эпизода (фрагмента) эпического и драматургического произведения.
23	Лекция 7. Виды заданий при обучении сочинению — анализу эпизода (фрагмента) эпического, лиро-эпического, драматургического произведения.
24	Лекция 8. Урок-практикум по литературе как одна из форм организации учебного процесса. Учебник-практикум, рабочая тетрадь и другие виды учебной книги и их использование на уроке и для домашней подготовки учащихся.
Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2007 г.

Лекция № 8
Урок-практикум по литературе как одна из форм организации учебного процесса. Учебник-практикум, рабочая тетрадь и другие виды учебной книги и их использование на уроке и для домашней подготовки учащихся

Практикум (далее П) — форма организации учебного процесса; самостоятельное выполнение учащимися практических и лабораторных работ. Проводится, как правило, при завершении крупных разделов учебных курсов или в конце периода обучения. Перечень работ, входящих в П, определён учебной программой. Перед П проводится инструктаж. Многие практические работы, включённые в П, представляют собой исследования и направлены на проверку достоверности определённых научных закономерностей, положений, гипотез и др. Во время П учащиеся часто решают задачи творческого характера (например, на техническое конструирование). Решение таких задач предполагает не только разработку идеи, но и её практическое воплощение в действующем приборе или модели (Педагогический энциклопедический словарь; http://dictionary.fio.ru/article.php?id=32200).

Практикум можно определить и как форму, представляющую собой комплекс заданий, упражнений, тренингов, игр и т.п., способствующих более глубокому пониманию учебного материала, развитию практических, в том числе коммуникативных, умений и навыков. Практикум как педагогическая акция соответствует принципам гуманистического воспитания (уважение к личности ребёнка, партнёрство и сотрудничество в целеполагании, планировании, осуществлении, анализе совместно организованного дела, свобода выбора, совместный поиск истины и др.).

Популярность практикума как типа урока растёт, так как по своей организации и результатам он как нельзя лучше выполняет “заказ” общества по отношению к современной школе: формировать ответственную личность, способную к сознательной, самостоятельной деятельности, результаты которой важны не только для самой личности, но и для коллектива (группы) в целом. Работа в рамках практикума-урока при условии разумной его организации позволяет развивать культуру умственного труда, каждому из участников процесса находить, иногда эмпирически, своё место, свою функцию в работе группы. Работа с учебником, справочной литературой — важный элемент урока-практикума. Формирование умений работы с текстом (выделять главное, анализировать, сопоставлять, оценивать и т.п.) происходит в этом случае в активном режиме и достаточно результативно.

В общем виде технологическая цепочка проведения урока-практикума следующая:

1) вводная беседа;

2) осмысление задания; планирование предстоящей деятельности; распределение функций (если работа групповая);

3) выполнение заданий;

4) предъявление (презентация) результатов деятельности и их анализ.

Стоит уделить особое внимание групповой (“звеньевой”) форме организации деятельности учащихся как наиболее продуктивной при проведении урока-практикума. Задача учителя — правильно сформировать группы-звенья, учитывая основные психолого-педагогические мотивировки. Обычно педагог интуитивно знает, кому поручить ту или иную роль, тем не менее предварительное обдумывание не помешает. Впрочем, не стоит недооценивать и возможности самоорганизации небольшого ученического коллектива, что, как правило, и происходит сразу после получения группой задания.

Роль учителя на таком уроке — это прежде всего роль инструктора, координатора, консультанта, арбитра. Внешне она не столь эффектна, как во время лекции, где учитель “солирует”, или даже семинара, где он “дирижирует”. Однако эта роль максимально важна и ответственна, так как от правильности организации урока напрямую зависит его эффективность. Практикум более обычного урока требует от учителя смелости, творческой дерзости, решительности, уверенного психологического поведения. Другое отличие практикума от более традиционных форм урока в том, что здесь не вычленяются как отдельные элементы повторение изученного, объяснение и закрепление нового. Это уроки “комбинированные”: готовя такой урок и даже анализируя его, не всегда можно спрогнозировать и учесть все нюансы “повторения, объяснения и закрепления”, что, впрочем, придаёт процессу обучения “естественный” характер.

Как практикум может быть организован весь урок или его часть. Рассмотрим один из вариантов.

«Лирика В.А. Жуковского. Анализ стихотворения “Невыразимое”».

Сначала проводится вводная беседа, в процессе которой стихотворение читается вслух. Формируются группы, каждая из которых самостоятельно делит текст на смысловые части, затем после обсуждения принимается единый вариант.

Далее группы получают задания.

Фрагмент 1 (группа № 1)

Со слов “Что наш язык земной пред дивною природой?” до слов “Невыразимое подвластно ль выраженью?..”.

Какую художественную роль играют в этом фрагменте риторические вопросы? Сколько их? Есть ли между ними существенные смысловые различия?
В каких строках говорится о признании поэтом гармонического начала в природе?
Подтвердите (или опровергните), что в отрывке действительно речь идёт о невозможности передать языком творчества, языком поэзии то, насколько прекрасен мир природы.
Какова роль прилагательных (в том числе выступающих в роли существительных)?
Какие типы повторов (синтаксический параллелизм; лексические и корневые повторы; повторы союзов; анафорические и эпифорические повторы) встречаются в отрывке? Какую художественную функцию они выполняют в каждом конкретном случае?

Фрагмент 2 (группа № 2)

Со слов “Святые таинства, лишь сердце знает вас” до слов “…И обессиленно безмолвствует искусство?”

Какова смысловая связь между первым стихом этого фрагмента и предшествующей частью стихотворения?
Подтвердите (или опровергните), что в этом фрагменте поэт рисует живописную, красочную картину солнечного заката.
Проанализируйте фонетический (звуковой) аспект предложенного текста. Отметьте наиболее значимые явления и охарактеризуйте их смысловую функцию.
Какие из рифмующихся слов наиболее явно вступают в дополнительные “смысловые отношения”, “обмениваются смыслами”? Сформулируйте суть “обмена”.
Приведите образные средства, при помощи которых в отрывке передаётся богатство и сложность внутренней жизни человека: душевное волнение, оттенки переживания.

Фрагмент 3 (группа № 3)

Со слов “Что видимо очам — сей пламень облаков…” до слов “… И есть слова для их блестящей красоты…”.

Метонимия “пламень облаков” не столько означает цвет, сколько ассоциируется с эмоционально-психологическим состоянием (пламень души — любовь, восхищение, энтузиазм). Смысл эпитета тихий связан не столько с картиной неба, сколько передаёт чувства лирического героя в момент переживания “земли преображенья”. Можно ли продолжать рассуждение в том же духе относительно образных выражений “дрожанье вод блестящих” и “в пожаре пышного заката”? Если да, то сделайте это. Если нет, то объясните почему.
Рассмотрите, как меняется во фрагменте стихотворный размер. Как соотносятся в композиции строфы стихи с различным количеством стоп? Как это связано с содержанием строфы?
Случайна ли близость семантики слов “летящих” и “крылата” в данном смысловом контексте? Есть ли во фрагменте другие слова, обладающие похожей семантикой?
Как соотносится утверждение, содержащееся в последнем стихе отрывка, с высказанными ранее, в предыдущей части стихотворения, и с продолжением?
Какие аллитерации используются во фрагменте? Какова их художественная роль?

Фрагмент 4 (группа № 4)

Со слов “Но то, что слито с сей блестящей красотою…” до слов “И лишь молчание понятно говорит”.

Проследите за тем, как рифма организует эту часть стихотворения. Как вы объясните наличие нерифмующегося стиха?
Предыдущая смысловая часть закончилась на том, что у поэтов “есть слова” для выражения “блестящей красоты” картин природы — например вечера, “пожара пышного заката”. Что же тогда неподвластно выраженью? Или всё-таки подвластно всё? При ответе на вопрос воспользуйтесь высказыванием литературоведа Г.А. Гуковского: “Ни одного предметного слова — замечания; все слова подобраны как ноты эмоциональных звучаний… Это и есть выражение невыразимого”.
Проанализируйте, как организован фрагмент синтаксически: сколько здесь предложений, где ослаблены грамматические связи? Зачем это нужно автору?
Какую роль играет в финальной части стихотворения мотив памяти? Приведите примеры слов с соответствующей семантикой.
Сопоставьте строку из начала стихотворения “Кто мог создание в словах пересоздать” со строкой из финала “Сие присутствие Создателя в созданье”. Как звучит в стихотворении тема “Создателя”?

На следующем этапе результаты выполнения заданий предъявляются в устной форме одним-двумя учащимися от группы, назначенными учителем или выбранными самими учащимися. Параллельно идёт обсуждение и уточнение мнений.

В заключение можно предложить классу передать своими словами (индивидуально, письменно) смысл следующей цитаты и выразить своё отношение к такому пониманию стихотворения.

“Василий Андреевич Жуковский, фиксируя бессилие языка перед мощным разнообразием природы, в этом стихотворении, тем не менее, <…> утверждает обратное: если язык — это лишь некая часть бытия, то именно он способен вразумить вещественное, назвать его и дать ему таким образом свободу. Свободу семантики и волю выбора — жизни, смерти и бессмертия” (Ю.Казарин).

В виде практикума может проходить не только урок, связанный с анализом текста, но и любой другой, например заключительный урок по теме. Предложим к обсуждению сценарий практикума на тему «Феномен личности Толстого. Толстой — мыслитель и проповедник: нравственно-этические воззрения, понимание цели и назначения человека на земле».

Задание 1 (для фронтальной работы)

Прочитайте фрагмент стихотворения В.Набокова «Толстой». Отметьте строки, в которых речь идёт о Толстом-мыслителе и о Толстом-художнике. Ответьте на вопрос: “Какой Толстой Набокову, как его современнику, понятней, ближе, важнее: мыслитель или художник?”

…Коварная механика порой
искусственно поддерживает память.
Ещё хранит на граммофонном диске
звук голоса его: он вслух читает,
однообразно, торопливо, глухо,
и запинается на слове “Бог”,
и повторяет: “Бог”, и продолжает
чуть хриплым говорком, — как человек,
что кашляет в соседнем отделенье,
когда вагон на станции ночной,
бывало, остановится со вздохом.
Есть, говорят, в архиве фильмов ветхих,
теперь мигающих подслеповато,
яснополянский движущийся снимок:
старик невзрачный, роста небольшого,
с растрёпанною ветром бородой,
проходит мимо скорыми шажками,
сердясь на оператора. И мы
довольны. Он нам близок и понятен.
Мы у него бывали, с ним сидели.
Совсем не страшен гений, говорящий
о браке или о крестьянских школах...
И, чувствуя в нём равного, с которым
поспорить можно, и зовя его
по имени и отчеству, с улыбкой
почтительной, мы вместе обсуждаем,
как смотрит он на то, на сё... Шумят
витии за вечерним самоваром;
по чистой скатерти мелькают тени
религий, философий, государств, —
отрада малых сих... Но есть одно,
что мы никак вообразить не можем,
хоть рыщем мы с блокнотами, подобно
корреспондентам на пожаре, вкруг
его души. До некой тайной дрожи,
до главного добраться нам нельзя.
Почти нечеловеческая тайна!
Я говорю о тех ночах, когда
Толстой творил, я говорю о чуде,
об урагане образов, летящих
по чёрным небесам в час созиданья,
в час воплощенья... Ведь живые люди
родились в эти ночи... Так Господь
избраннику передаёт своё
старинное и благостное право
творить миры и в созданную плоть
вдыхать мгновенно дух неповторимый.
И вот они живут; всё в них живёт —
привычки, поговорки и повадка;
их родина — такая вот Россия,
какую носим мы в той глубине,
где смутный сон примет невыразимых, —
Россия запахов, оттенков, звуков,
огромных облаков над сенокосом,
Россия обольстительных болот,
богатых дичью... Это всё мы любим.
Его созданья, тысячи людей,
сквозь нашу жизнь просвечивают чудно,
окрашивают даль воспоминаний, —
как будто впрямь мы жили с ними рядом.

Задание 2 (по результатам домашней подготовки)

Прочитайте вслух в группе тот фрагмент вашего письменного отзыва на рассказ А.И. Куприна «Анафема»,
в котором вы отвечаете на вопрос “Каково отношение автора рассказа к личности Толстого?”. Обсудите это с другими членами группы и сформулируйте общее мнение.

Задание 3 (для групповой работы)

Обсудите в группе и дайте вашу коллективную оценку высказываниям Толстого — мыслителя и полемиста.

“Он, профессор Мечников, хочет... исправлять природу! Он лучше природы знает, что нам нужно и что не нужно!.. У китайцев есть слово — «шу». Это значит — уважение. Уважение не к кому-нибудь, не за что-нибудь, а просто уважение, уважение ко всему за все. Уважение вот к этому лопуху у частокола за то, что он растёт, к облачку на небе, к этой грязной, с водою в колеях, дороге... Когда мы, наконец, научимся этому уважению к жизни?”

“Цель жизни человека есть всевозможное способствование к всестороннему развитию всего существующего. Начну ли я рассуждать, глядя на природу, я вижу, что всё в ней постоянно развивается и что каждая составная часть её способствует бессознательно к развитию других частей; человек же, так как он есть такая же часть природы, но одарённая сознанием, должен так же, как и другие части, но сознательно употребляя свои душевные способности, стремиться к развитию всего существующего... Цель жизни человека есть всестороннее развитие человечества”.

“Сколько бы ни внушали и ни разъясняли человеку, что всё истинно существующее суть только идеи, что всё состоит из атомов, или что сущность жизни есть субстанция или воля, или что теплота, свет, движение, электричество суть различные проявления одной и той же энергии, — всё это не уяснит человеку — чувствующему, страдающему и радующемуся, борющемуся и надеющемуся существу — его места в мире. Такое место и потому отношение к миру указывает ему только религия, говорящая ему: мир существует для тебя и потому бери от этой жизни всё, что ты можешь взять от неё; или: ты член любимого Богом народа, служи этому народу, исполняй всё то, что предписал Бог, и ты получишь вместе со своим народом наибольшее доступное тебе благо; или: ты орудие высшей воли, пославшей тебя в мир для исполнения предназначенного тебе дела, познай эту волю и исполняй её, и ты сделаешь для себя лучшее, что можешь сделать”.

Задание 4 (для индивидуальной работы)

Ознакомьтесь с фрагментами статьи Андрея Белого «Лев Толстой и культура» (1912). Напишите, как вы поняли прочитанное и как оцениваете предложенные высказывания.

“…Если бы встретились три профессора — социологии, эстетики, философии — в разговоре друг с другом о Толстом они старались бы сбыть Толстого друг другу; все трое сошлись бы на признании его ценности; но философ утверждал бы ценность Толстого в эстетике, эстетик — в социологии, социолог — в философии. Все трое в этом смысле отказались бы от Толстого, сбыв его религии. Как отнеслись религиозные деятели к Толстому, мы знаем: в буквальном смысле слова они сбыли его, изгнали за черту религиозной оседлости”.

“Дважды пытался Толстой говорить противоположными словами: язык образов он сменил на язык проповеди. Проповедуя образами, создавал он для себя чересполосицу мыслей; упорядочивая вслух эти мысли, он создал чересполосицу для других. Оставляя одну неправду, создавал он другую неправду; наконец сумел он с себя стряхнуть обе неправды, уйдя от всяких словесных смешений.

Его уход из синодальной Церкви, культуры, государства, искусства, общественности есть уход из мира сего одного из величайших сынов сего мира”.

Мы приводим тексты, предназначенные для практикума, полностью, так как, на наш взгляд, успех такого урока существенно зависит от характера материала, логики его предъявления, организационной идеологии. Другими словами, на каждом из этапов занятия учитель должен ясно представлять себе и контролировать, что, как и зачем делают в данный момент его ученики.

Многие учителя по достоинству оценили тот факт, что в последнее десятилетие учёные-методисты предложили словесникам новые разработки в жанрах “учебник-практикум” и “рабочая тетрадь”.

Не делая обзора всех подобных изданий, остановимся на нескольких, ориентированных на 9–11-е классы.

Московское издательство «Мнемозина» довольно большими по нынешним временам тиражами переиздаёт учебники-практикумы для 9–11-го классов под редакцией Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого. Эти книги имеют гриф “Рекомендовано” Министерства образования и представляют собой труды филологически и методически компетентных авторов. К числу достоинств (или недостатков — дело вкуса и методических пристрастий) этих изданий можно отнести академизм, некоторую высокопарность изложения, отсутствие чёткого методического аппарата. Впрочем, наша задача — не критиковать эти книги, а рассказать, что они содержат полезного и как ими можно пользоваться при организации уроков-практикумов и других занятий.

В учебнике-практикуме для 9-го класса под редакцией Г.И. Беленького интересный материал для наблюдений и хорошие упражнения есть почти в каждом разделе.

Это и традиционные задания, например на сопоставление разных переводов и поэтических переложений фрагментов «Слова о полку Игореве». И не слишком широко распространённые, скажем такое: составить из текста комедии Фонвизина «Недоросль» маленькую пьесу «Митрофан и Еремеевна», добавив необходимые реплики, ремарки и т.д. Эта идея продуктивна: она хорошо тиражируется, можно составить две-три маленькие пьесы на разные темы и устроить их презентацию.

Иногда авторы книги предлагают дискуссионный материал. Фрагмент из «Родной речи» Петра Вайля и Александра Гениса, начиная со слов “посрамлённые и униженные Митрофанушка и его родители — единственное светлое пятно в пьесе”, — яркий образец литературной публицистики. В цитируемом высказывании “живые, полнокровные, несущие естественные эмоции и здравый смысл люди” противопоставлены “ханжеству и официозу”. Полемический посыл авторов статьи, безусловно, понятен взрослым людям, независимо от того, является ли «Родная речь» их настольной книгой. Девятиклассники же, по нашему мнению, получив предложение “ответить авторам в случае несогласия с их точкой зрения”, увидят скорее всего одно: называть Простаковых “светлым пятном” по меньшей мере странно. По нашему опыту, методическое сопровождение фрагмента толкает именно на такой шаг. Было бы обидно, если бы учителя удовлетворило, пусть и аргументированное, “я не согласен с обоими”.

Конструируя задание для учебника-практикума, несомненно, важно подобрать интересный материал, но главное — “соус как подать”. Любая распрекрасная литературоведческая находка пропадёт, если не придумать нужный методический ход. Такой приём, несомненно, найден в главе о Грибоедове, где приводится комментарий режиссёра Немировича-Данченко к монологу Чацкого “И точно, начал свет глупеть…” Пафос его таков: “Найти позу, чтобы не получилось героически обличительного монолога, а непринуждённость молодого человека, которого филиппика старика скорее развеселила”. Смысл задания — понять, что искали режиссёр с актёром (Чацкого играл Качалов), каким был рисунок роли? Далее логично идёт задание составить свой режиссёрский комментарий к другому монологу. На уроке-практикуме это могут быть сразу три-четыре монолога как Чацкого или Фамусова, так и разных героев (Чацкого, Фамусова, Репетилова).

Отметим ещё два хороших, неизбитых задания по лирике.

Первое — по Лермонтову. Приводятся разные мнения о стихотворении «Нищий». Одно — из «Лермонтовской энциклопедии»: об автобиографических мотивах “несбывшихся и обманутых надежд отвергнутого «навек» чувства”, о соединении “бессердечности с лицемерием: жестокость совершается «у врат обители святой»”, о “символически обобщённом образе душевного равнодушия, человеческой глухоты”. Другое — из книги Вл.Архипова «М.Ю. Лермонтов» (1965): “здесь разыгралось чудовищное глумление над голодным умирающим человеком”, “здесь лирика любовная становится политической”. Предлагается решить, какое из высказываний о стихотворении более отвечает его содержанию и пафосу. Прекрасная проблемная задача для домашней подготовки, например.

Второе — по Маяковскому. В преамбуле (констатирующей части) рассказывается о том, что в одном и том же номере газеты «Новая жизнь» (по совпадению ли?) было напечатано стихотворение Маяковского «Отношение к лошадям» (первоначальное название) и зарисовка Горького «В больном городе», где тоже есть сцена с упавшей лошадью, которую “окружает толпа угрюмых людей <…> они говорят о том, что лошадь стара, воз нагружен не по силам ей”. Далее такая сцена.

“Бегают дети, таская откуда-то пучки травы, выдранной из земли с корнями, в траве желтеют наивные звёзды одуванчиков. Приседая на корточки перед вытянутой мордой лошади, они суют траву и цветы в тряпичные губы, боязливо отдёргивают маленькие ручонки от широких серых зубов.

Это так же трогательно, как если бы человеку, умирающему в тяжких муках, читали нежные лирические стихи.

Лошадь механически жуёт, делая бессильные, безуспешные попытки сдвинуть бок с острых торцов.

Ишь, как бьётся, басом говорит один из внимательных зрителей мучений животного”.

Вопрос: “Что роднит эту зарисовку со стихотворением Маяковского, что отличает от него?” Конечно, при первой возможности можно вспомнить и забитую лошадку из сна Раскольникова, и лошадь-калеку Некрасова из цикла «О погоде».

Книга для 10-го класса под редакцией Ю.И. Лыссого также содержит много интересного материала, а структурирована она даже лучше предыдущей. Отсюда можно брать не только отдельные задания, но и материал для урока-практикума в целом.

Например, по лирике Державина. Домашняя заготовка — работа по сопоставлению текстов 81-го псалма, отдельные стихи из которого приводятся здесь же, со стихотворением «Властителям и судиям». Вот маленький фрагмент.

Псалом 81-й

Избавляйте бедного и нищего;
исторгайте его из руки нечестивых.

Властителям и судиям

Ваш долг — спасать от бед невинных,
Несчастливым подать покров;
От сильных защищать бессильных,
Исторгнуть бедных из оков.

Ключевой вопрос: “Как Державину удалось сохранить выразить вечный смысл псалма и сделать его современным для своей эпохи и, может быть, для наших дней?”

После обсуждения домашнего задания — работа над одой «Бог», её анализ на основе глубоких суждений В.Г. Белинского, В.Ф. Ходасевича, А.В. Западова. Далее — домашнее задание по державинской анакреонтике — темы любви, веселья, радостей жизни.

В книге, о которой идёт речь, кажется, впервые в нашей учебной литературе даётся широкая подборка суждений о стихотворении Пушкина «Пророк» с заданием, сформулированным словами И.З. Сурат: выяснить, “описал Пушкин вчуже перерождение некоего героя или запечатлел в библейских образах подлинное, пережитое им внутреннее событие”. Понятно, что одни склонятся к мнению о. Сергия Булгакова, другие — Владислава Ходасевича, третьим понравится высказывание Александра Кушнера, четвёртые — сформулируют своё собственное. Именно
в этом и есть смысл обдумывания знаменитого пушкинского стихотворения.

Отметим ещё несколько зданий из этого учебника, на наш взгляд, безусловно заслуживающих внимания при организации уроков-практикумов.

Сопоставление строф, характеризующих Ленского и Татьяну Ларину.

=1=

Простите, игры золотые!
Он рощи полюбил густые,
Уединенье, тишину,
И ночь, и звёзды, и луну,
Луну, небесную лампаду,
Которой посвящали мы
Прогулки средь вечерней тьмы,
И слёзы, тайных мук отраду…

=2=

Зимой, когда ночная тень
Полмиром доле обладает,
И доле в праздной тишине,
При отуманенной луне,
Восток ленивый почивает,
В привычный час пробуждена,
Вставала при свечах она.

Сопоставление различных суждений об образе автора в романе «Евгений Онегин».
Разбор стихотворений Лермонтова «Выхожу один я на дорогу…» и «Когда волнуется желтеющая нива…» и их сопоставление.
Наблюдение над пейзажем в романе «Герой нашего времени».
Размышления о личности Печорина.
Столкновение разных мнений о Чичикове.

Любопытнейшая полемика об Обломове и других героях романа: не только традиционные Добролюбов, Писарев, Дружинин, но и Мережковский, Айхенвальд, Кони, Лощиц, Вайль и Генис.

Множество интереснейших суждений, в том числе наших современников, о «Грозе» Островского.

В книге также рассматриваются различные аспекты поэтики, например диалог как средство психологического анализа в романе Тургенева «Отцы и дети», различные жанровые определения романа «Преступление и наказание», особенности композиции романа «Война и мир» и др.

Главки «Перечитаем…» помогают в медленном чтении, анализе ключевых эпизодов.

Рабочие тетради по литературе и развитию речи А.Г. Нелькина, Л.Д. Фураевой, изданные в Петербурге, относятся к числу учебных пособий по литературе, которых учителя давно ждали и, в общем, не оказались разочарованы. Тетрадь для 9-го класса под названием «Загадки исчезнувшей рукописи» уже в начале радует интересным подходом к изучению «Слова о полку Игореве». В методических рекомендациях сказано: “Идеологические мифы в XXI веке внушать детям совестно, поэтому авторы тетради поставили перед собой задачу показать «Слово о полку Игореве» как литературную и историческую загадку, увлекательную и поучительную”. Действительно, задания по «Слову…» очень интересны: и лексическая игра, и создание рисунков и самостоятельных переводов, и сопоставление толкований отрывков. Жаль только, что большинство учителей при подобной работе с тетрадью непременно выйдет из лимита учебного времени. По-видимому, это и станет главным аргументом для учителя в принятии решения о работе с данным учебным пособием. Оно, вероятнее всего, будет применяться выборочно. Думается, авторов не огорчит, а, напротив, обрадует, если какие-то их методические находки учителя оценят
и станут широко использовать. На некоторых таких находках мы остановимся.

Учителя-словесники довольно часто предлагают учащимся задания по сопоставительному анализу стихотворений, не всегда комментируя, что именно и для чего требуется сделать. В тетради для 9-го класса мы находим превосходный пошаговый сопоставительный анализ двух «Признаний» — Пушкина и Баратынского — с лингвостилистическими упражнениями вроде “подчеркните слова, которые определяют интонацию”, “выпишите в левую колонку слова и словосочетания, которыми поэт выражает свои желания, чувства, душевное состояние”, “в правую колонку выпишите слова и словосочетания, которые описывают ЕЁ, героиню стихотворения” и др. Это задание, на наш взгляд, надо брать полностью, включая итоговое “вывести «формулу любви» по Пушкину”.

Интересные фрагменты для сопоставления позиций писателей содержатся в разделе «Два романа» тетради для 10-го класса, где речь идёт о «Что делать?» Чернышевского и «Преступлении и наказании» Достоевского. Задания выстроены таким образом, что ни один из выводов не даётся в готовом виде, но в то же время к нему невозможно не прийти, следуя логике изложения материала.

Тетради содержат тексты, дающие возможность учащимся под руководством учителя или самостоятельно проводить литературные параллели. Например, при изучении «Грозы» Островского проводится параллель Катерина — Лариса Огудалова — Нора («Кукольный дом» Ибсена), при изучении «Отцов и детей» — с «Мещанами» Горького. Это создаёт более широкий контекст для понимания проблематики произведений.

Тетрадь для 11-го класса адресована выбравшим гуманитарный профиль, однако это не мешает брать из неё задания и для изучающих литературу на базовом уровне, например по лирике Блока и Маяковского или по сопоставлению стихотворений Тютчева и Мандельштама «Silentium» с изумительным итоговым вопросом: “Вам лично хотелось бы жить в тишине Мандельштама или в молчании Тютчева?” Необычайно хорош раздел «Утопия и антиутопия», который может быть рассмотрен при изучении романа «Мы», причём в работе с тетрадью это возможно и во фрагментах (при отсутствии времени для текстуального изучения).

В конце тетради даётся подборка стихотворений современных поэтов разных школ и направлений и задание для урока-практикума: записать словами и словосочетаниями свои ощущения от текстов, отметить приглянувшееся, в группе (4–6 человек) по очереди прочитать понравившиеся стихи и объяснить свой выбор, обсудить, что волнует, объединяет и разъединяет поэтов нашей эпохи, результаты коллективного обсуждения изложить в виде тезисов, которые в финале озвучить уже во всей аудитории. Такой урок может быть прекрасным завершением и учебного года, и в целом изучения школьного курса литературы.

Литература

Литература. Русская классика (избранные страницы). 9 кл.: Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений / Под ред. Г.И. Беленького. 2-е изд., испр. и доп. М.: Мнемозина, 1999.
Нелькин А.Г. , Фураева Л.Д. Рабочие тетради по литературе и развитию речи. (Двенадцать тетрадей.) Учебное пособие для учащихся 9-го класса основной школы (Серия «Рабочие тетради по литературе»). СПб., 2005.
Нелькин А.Г., Фураева Л.Д. Рабочие тетради по литературе (шесть тетрадей) для учащихся 10-го класса средних учебных заведений (Серия «Рабочие тетради по литературе»). 7-е изд. СПб., 2004.
Нелькин А.Г., Фураева Л.Д. Формы художественного мышления в русской литературе XX века. Рабочие тетради для учащихся 11-го класса общеобразовательных учреждений. СПб., 2004.
Русская литература XIX века. 10 кл.: Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений / Под ред. Ю.И. Лыссого. 2-е изд. М.: Мнемозина, 2003.

Задания итоговой работы

Для получения зачёта необходимо выполнить все три задания итоговой работы в полном объёме, а именно:

А) “пять страниц из рабочей тетради по литературе”;

Б) “экспертное заключение”;

В) сочинение моего ученика.

Комментарий

А) “пять страниц…” — это условное название, приблизительно определяющее объём работы. Сконструируйте несколько (4–6) заданий разных типов, рассмотренных в лекциях: познавательные задачи, тесты и др. Тему можно взять одну (например, «Изучение творчества Пушкина в 9-м классе») или разные, на ваш выбор.

Б) Приведите и прокомментируйте по одному-два, на ваш взгляд, удачных и неудачных задания по литературе. Материалом могут служить различные книги с поурочным планированием, задания, публикуемые в «Литературе», и др.

В) Пришлите текст сочинения вашего ученика с подробным анализом небольшого фрагмента произведения, которое вы оцениваете как удачное.

Оценка работы будет проходить по системе “зачёт/незачёт”.