Рождение слова на уроках творчества

Окончание. Начало см. в № 21.

Литературное творчество, как известно, — один из методов изучения литературного произведения в школе. Цель его двояка. С одной стороны, оно показывает усвоение учеником определённого теоретико-литературного материала (метафора, композиция стихотворения, особенности жанра или литературного рода), отражает его умение читать, понимать художественный текст, его погружённость в культуру, читательский опыт; с другой — даёт возможность ученику обрести себя, выразить себя в слове.

К примеру, сочинение верлибра в 6-м классе после изучения стихотворений Ж.Превера «Классное задание» и «День рождения» становится как способом самораскрытия (отсутствие рифмы, свободный ритм, возможность не использовать знаки препинания освобождают ребёнка, дают ему возможность “сказаться душой”, не очень заботясь о формальных законах), так и тем упражнением, в котором учитель отчётливо видит освоение учениками (не логически, а скорее подсознательно) приёмов композиции стихотворения и законов верлибра как стихотворной формы.

Присмотримся к нескольким верлибрам, поводом для создания которых послужили картинки, розданные детям (каждому своя).

Стихотворения детей приведены в левой колонке.

В этих стихотворениях шестиклассники показывают не только глубину и богатство внутреннего мира и свободу словесного выбора, но и овладение разными способами построения стихового единства.

В верлибре Коли И. повторяются слова “На улицах Парижа” и “Среди намокших чёрных улиц, // Среди пустынных арок сквозь дома”, однако это не простое формальное кольцо. В начале стихотворения первая строка — это обозначение места действия (появления ангела), а вторая-третья конкретизируют его в следующем предложении, в котором также конкретизируется и само действие (“ходил он с флейтою своей”). В конце же все три строки стоят рядом, входят в одно предложение и образуют коду стихотворения, рисуя опустевшее пространство.

В верлибре Алины В. «Жизнь» приблизительный повтор строки “какой прелестный // прекрасный день” структурирует этот несколько сумбурный, эмоциональный, намеренно почти лишённый знаков препинания текст: в начале стихотворения он задаёт тему, далее развиваемую автором (красочность, движение, безумие жизни), а при повторном появлении маркирует перелом в настроении — переход от упоения миром к горькой внутренней иронии автора.

В верлибре Алисы К. (не свободном, конечно, от подражания преверовской интонации) поражает музыкальная, ритмическая организация мысли: чередование длинных строк, “протягивающих” сквозной мотив текста, и более коротких, парных, развивающих этот мотив “в стороны” и украшающих его, соединяет образы стихотворения в завораживающей поэтической интонации.

* * *

Обращение к тому или иному жанру (хокку, рубаи, баллада) предполагает как освоение учеником определённой поэтической формы, так и проникновение в связанное с этим жанром мироощущение.

Например, при написании “японских” трёхстиший важен не столько подсчёт слогов (пятиклассникам об этом вообще не говорилось) и традиционный для японской поэзии образно-символический ряд, сколько овладение такими вещами, как ассоциативная связь между строками (в противовес привычной европейской логической связи), принципиальная открытость текста (возможность множественных истолкований), устранение эгоцентрической позиции (личное “я” поэта не должно находиться в центре стихотворения; японская поэзия выражает не поэта, а мир). Последнее наиболее сложно для подростков 12–13 лет.

Вот несколько примеров, которые показались нам наиболее удачными.

Белая птица
Не видна на белом снегу
Зимним днём.
(Егор Щ., 5-й кл.)

Первый снег.
Хижины пусты
В раннее утро.
(Лёша Ф., 5-й кл.)

Почему же так быстро
Длинная, долгая осень наступила?
Внезапная грусть.
(Яна Ч., 7-й кл.)

Мне захотелось танцевать.
Уже так много времени прошло,
Как наступила осень.
(Захар Р., 7-й кл.)

Обратим внимание на то, что в трёхстишиях Егора Щ. и Лёши Ф. сделана попытка сохранить традиционный для японской поэзии круг образов, и они являются скорее стилизаторскими; стихи Яны Ч. в этом отношении нейтральны, а в стихотворении Захара Р. звучит мотив, не характерный для японской поэзии (танец), и самовыражение преобладает над стилизаторством. Но во всех случаях соблюдаются главные законы хокку: открытость текста, ассоциативность, передача чувства и мысли через предметную деталь.

* * *

Если говорить о теоретических аспектах проблемы литературного творчества, то следует отметить, что оно включает в себя:

интерпретацию (сочинение по литературному произведению, киносценарий, словесное рисование, драматизацию и т.п.);
стилизацию (сочинение в заданном стиле);
собственно литературное творчество (свободное сочинительство).

Произведение, создаваемое учеником в заданном жанре, находится на границе двух последних видов работы, в нём может преобладать одна или другая сторона. Но и в самых “чистых” по этой классификации работах всегда присутствуют два аспекта: ребёнок учится выражать себя и учится читать чужой текст и соотносить себя с этим текстом. Соединение этих аспектов приводит к тому, что ученик приобретает навык выражать себя на языке культуры. А в этом и есть, по большому счёту, цель нашей деятельности.

Для тех, кто решится последовать нашему примеру и займётся с детьми литературным творчеством, дадим несколько методических советов.

Чтобы дети писали не формально, чтобы в процессе творчества раскрывался их внутренний потенциал, важно “заразить” ребёнка темой, заинтересовать. Иногда это единый для всех способ (установка создаётся на специальном уроке), иногда — индивидуальный, когда каждый ученик получает конверт с картинкой или фотографией, которая, на ваш взгляд, способна дать толчок его вдохновению. Индивидуальное задание необходимо сопроводить каким-то обращением, напутствием лично этому ученику.
Урок подготовки к написанию творческой работы очень важен. Творчество не рождается на пустом месте. Надо разбудить ассоциации, создать настрой, “раскачать” воображение, дать возможность накопить определённый словесный и образный материал. Путь к собственному творчеству лежит через этап “насыщения” текстами. Однако важно, чтобы процесс письма не превратился в деятельность по образцу. Система должна быть как минимум трёхступенчатой: моё слово — слово писателя — моё слово. (Например, в случае с написанием хокку сперва ученики, ещё незнакомые с этим жанром, пытаются в трёх строках выразить своё чувство или состояние, не называя его; затем читают японские трёхстишия, расшифровывают их, определяют присущие этой поэзии черты; и наконец снова пишут трёхстишия, уже подчиняя свой замысел законам нового для них жанра.)
Нужно чётко определить, в какой степени важно на данном этапе владение поэтической формой. Работа над формой более продуктивна в 5-х и 8-х классах, шести-семиклассники настолько погружены в проблемы самореализации, что оттачивание техники стиха едва ли способно их увлечь. Однако мягко и деликатно эта работа может проводиться на протяжении всего обучения.
Для стимулирования творческой деятельности ученика важен этап социализации: чтение работ на уроке. Чтения вслух, правда, в 7–8-м классе ученики начинают стесняться, поэтому устная социализация может быть заменена публикацией работ (вывешивание на стене, ведение специального журнала или папки). При современных возможностях компьютера можно выпускать книги ученических работ или помещать их на школьный сайт. Это создаёт огромный стимул для творчества: увидеть свою работу красиво изданной хотят все.
Можно ли оценивать литературно-творческие работы? Требовать обязательности выполнения задания от всех? Это зависит от того, что это за работа, что в ней проверяется. Если это овладение жанром (хокку, рубаи, лимерик), формальными умениями (буриме) или художественным приёмом (метафора), то обязательность и дифференцированная оценка возможны; если же работа в большей степени требует вдохновения, то, конечно, её выполнение добровольно и оценивается только высшим баллом (в качестве поощрения) или не оценивается вообще.
Анализ учителем или самими детьми их произведений — способ поднять в глазах учеников престиж их творчества, преодолеть разрыв между литературой и собственным словом. Работы учеников могут оцениваться по самым высоким критериям, однако при этом важно подчёркивать достоинства и находки, а не недостатки.

* * *

Во тьме ночной,
На улицах Парижа
Я видел ангела.
Среди намокших чёрных улиц,
Среди пустынных арок сквозь дома
Ходил он с флейтою своей
И напевал одну из песен,
Посвящённых этому Парижу.
Но вот произошло несчастье,
Куда-то делся голос,
Улетел на небеса,
Куда и ангелу давно пора,
Куда нам всем идёт дорога.
И ангел улетел туда;
Не скоро я услышу этот голос
На улицах Парижа,
Среди намокших чёрных улиц,
Среди пустынных арок сквозь дома.
(Коля И.)

Жизнь

Какой прелестный день
Сияет всё вокруг
Легка как на помине
Ласточка летала
Ей делать нечего
Все потому, что
Некий мир сошёл с ума
Все крутится, поёт,
Летает и шумит.
Мир полон красок!
Какой прекрасный день
Сказала я
И повторила про себя
С усмешкой.
(Алина В.)

(Пунктуация сохранена по настоянию автора.)

* * *

Чрез привычные оковы пробивается она.
Она не она,
Она это жизнь.
На востоке в пустыне можно видеть её,
Миражом или птицей,
Парящей в заре.
Она легче, чем смерть,
Она труднее, чем вздох,
Но есть одно, что никто не может отнять, —
Это жизнь, и она ей живёт.
(Алиса К.)