Курсы повышения квалификации
Курсы повышения квалификации
Конструирование заданий разных типов для урока литературы и домашней подготовки учащихся
Методический практикум на учебном материале 9–11-х классов
Лектор — И.В. ЩЕРБИНА
Ирина Васильевна ЩЕРБИНА — учитель русского языка и литературы московского лицея № 1502. Автор многочисленных публикаций по методике преподавания литературы.
Учебный план курса
| № газеты | Название лекции |
| 17 | Лекция 1. Типология заданий: “познавательные задачи”, устные и письменные работы, тесты, другие виды заданий и методические принципы их конструирования. |
| 18 | Лекция 2. Познавательные задачи в методической науке и педагогической практике. Конструирование познавательных задач разных видов. |
| 19 | Лекция 3. Особенности тестовых заданий для
литературы как учебной дисциплины и искусства
слова и требования к их конструированию. Контрольная работа № 1 (срок выполнения — до 15 ноября 2006 г.) |
| 20 | Лекция 4. Комплексные задания для анализа лирических (стихотворных) произведений. |
| 21 | Лекция 5. Виды заданий при обучении
сочинению — интерпретации стихотворения. Контрольная работа № 2 (срок выполнения — до 15 декабря 2006 г.) |
| 22 | Лекция 6. Комплексные задания для анализа эпизода (фрагмента) эпического и драматургического произведения. |
| 23 | Лекция 7. Виды заданий при обучении сочинению — анализу эпизода (фрагмента) эпического, лиро-эпического, драматургического произведения. |
| 24 | Лекция 8. Урок-практикум по литературе как одна из форм организации учебного процесса. Учебник-практикум, рабочая тетрадь и другие виды учебной книги и их использование на уроке и для домашней подготовки учащихся. |
| Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2007 г. | |
Лекция № 5
Виды заданий при обучении сочинению —
интерпретации стихотворения (комментарий к теме,
анализ и рецензирование сочинений и др.)
Гармонии стиха божественные тайны
Не думай разгадать по книгам мудрецов!
А.Майков
Когда мы говорим о сочинении, связанном со стихотворением, то часто имеем в виду разное. Для одних это интеллектуальное упражнение, анализ (осуществление ряда более или менее прогнозируемых наблюдений над различными аспектами текста с последующим выводом). Для других — это прежде всего словесное выражение впечатлений, переживаний, возможно, и рассуждений по поводу текста. Для третьих — синтез анализа и субъективной оценки. Причём речь идёт даже не о школьниках — об их учителях, которые учат по-разному и оценивают тоже по-разному.
Может быть, кто-то не согласится, но всё же, вероятнее всего, следует признать право ученика и писать в жанре, тяготеющем к эссе, о своих мыслях и впечатлениях, и давать критический разбор в жанре статьи, и проводить литературоведческое мини-исследование. Любой оправданный замыслом синтез жанров также допустим. Продолжая тему сочинения о стихотворении, мы должны коснуться ставшего уже традиционным (благодаря многократному повторению на выпускном экзамене) подзаголовка «Восприятие, истолкование, оценка». По замыслу авторов, этот комментарий, видимо, следует понимать как заданный в самых общих чертах алгоритм сочинения.
Восприятие — это личное отношение, отклик, который произведение нашло в пишущем, мысли и чувства, которые оно вызвало. Речь также может идти о восприятии стихотворения современниками автора, его единомышленниками и оппонентами, критиками, литературоведами, композиторами, художниками и т.д.
Оценка — это замечания о той или иной стороне мастерства автора стихотворения и суждения о художественной ценности исследуемого текста, о значении произведения в творчестве, литературе в целом. Оценка — это и точки зрения (оценки) других людей. Очевидно, что грань между восприятием и оценкой нечёткая, а связь не очень определённая.
Главное же — истолкование, но вот что это такое, как должно выглядеть, анализ это или интерпретация — на этот вопрос ясного ответа в методике как не было, так и нет.
Возможно, и учителю, и ученику стоит иметь в виду то, что сформулировано М.Л. Гаспаровым: “Не нужно думать, будто филолог умеет видеть и чувствовать в стихотворении что-то такое, что недоступно простому читателю. Он видит и чувствует то же самое, — только он отдаёт себе отчёт в том, почему он это видит, какие слова стихотворного текста вызывают у него в воображении эти образы и чувства, какие обороты и созвучия их подчёркивают и оттеняют. Изложить такой самоотчёт в связной устной или письменной форме — это и значит сделать анализ стихотворного текста”1. Любопытно, что, по Гаспарову, между анализом текста и его оценкой нет прямой связи: “…Может ли весь этот анализ поэтического текста сказать нам, хорошие перед нами стихи или плохие, или которые лучше и которые хуже? Нет, не может: исследование и оценка стихов — разные вещи”.
М.Л. Гаспаров пишет: “Есть два термина, которые не нужно путать: «анализ» и «интерпретация». «Анализ» этимологически значит «разбор», «интерпретация» — «толкование». Анализом мы занимаемся тогда, когда общий смысл текста нам ясен (то есть поддаётся пересказу <…>), и мы на основе этого понимания целого хотим лучше понять отдельные его элементы. Интерпретацией мы занимаемся тогда, когда стихотворение — «трудное», «тёмное», общее понимание текста «на уровне здравого смысла» не получается, то есть приходится предполагать, что слова в нём имеют не только буквальное, словарное значение, но и какое-то ещё”.
Остановимся на слове “пересказ”. Как видим, филолог применяет его по отношению к поэтическому тексту без всяких оговорок. Приводится гипотетический рассказ студента о стихотворении Пушкина «Снова тучи надо мною…», как раз и представляющий собой то, что Гаспаров называет “пересказом”: “Поэт ждёт жизненной бури и ищет ободрения, по-видимому, у своей возлюбленной, которую он называет своим ангелом”. Очевидно, что “пересказ” такого рода желателен и даже обязателен и в школьном сочинении о стихотворении, скорее всего в его начальной части. Это примерно то же, что и определение “тематики-проблематики” в более привычной для учителя терминологии, только менее наукообразно. При всей кажущейся простоте этой операции по отношению к стихам из школьного минимума (содержательный план большинства из них достаточно прозрачен) написание такого “пересказа” идёт тяжело. Разумеется, в первую очередь такой подход применим к стихотворным произведениям, в которых есть событийная основа. С них и надо начинать обучение приёму “пересказа” (хотя в этом случае кавычки необязательны). От них идти к таким стихотворениям, где осмысление функции сюжетной части требует усилий. И, наконец, двигаться к бессюжетным текстам, которые пересказывать особенно сложно. По этому принципу можно выстроить “триады” по степени убывания сюжета в текстах и предложить их пересказать или, наоборот, дать задание ученикам расположить стихотворения в требуемом порядке. Например, это может выглядеть так.
Образец 1
Расположите стихотворения М.Ю. Лермонтова «Родина», «Листок», «Поэт» («Отделкой золотой блистает мой кинжал...») в порядке, соответствующем убыванию в них сюжета. Последнее (или любое другое) стихотворение кратко перескажите.
Очевидно, что наиболее трудным для пересказывания из названных окажется стихотворение «Родина». Примерный вид такого пересказа: “В стихотворении говорится о любви к отчизне, любви странной, неподвластной рассудку. Вначале перечисляется то, что не радует поэта, не составляет предмета его любви, затем речь идёт о том, что эту любовь вызывает: русская природа, деревня, народ”. Составляя эту модель пересказа, мы ориентировались на монолог студента из цитированной выше статьи Михаила Гаспарова. Для нас было важно предложить такой текст, в котором отражено только основное содержание произведение и его общая композиция. Такой элементарный пример может служить моделью, точкой отсчёта, образцом для создания подобных каждым учеником о каждом стихотворении. Является ли такой пересказ анализом? На наш взгляд, безусловно да, так как текст подвергся в сознании ученика расчленению на отдельные элементы. Итак, установка: нужно в сжатой форме изложить, что ты понял из прочитанного текста, — должна соблюдаться обязательно.
Задание 1. Сконструируйте задание по образцу 1, подобрав подходящие стихотворения одного-двух авторов. Дайте модель ответа.
На следующих этапах обучения сочинению о стихотворении можно предлагать обучающие задания, которые помогают делать эту работу доступной, понятной и интересной для ученика.
Словесное рисование — это хорошо известный приём. Элементы словесного рисования уместны в сочинении о стихотворении для оформления личного восприятия произведения. Чтобы продемонстрировать технику, можно, например, прочитать и разобрать с ребятами (в любом возрасте) фрагмент из рассказа Виктора Драгунского «Тиха украинская ночь…».
Напомним, Денис Кораблёв так комментирует в своём внутреннем монологе знаменитые пушкинские строки: “…Когда я читаю эти стихи, всё равно, вслух или про себя, мне всякий раз почему-то кажется, что хотя я сейчас и читаю их, но это кто-то другой читает, не я, а настоящий-то я стою на тёплом, нагретом за день деревянном крылечке, в одной рубашке и босиком, и почти сплю, и клюю носом, и шатаюсь, но всё-таки вижу всю эту удивительную красоту: и спящий маленький городок с его серебряными тополями; и вижу белую церковку, как она тоже спит и плывёт на кудрявом облачке передо мною, а наверху звёзды, они стрекочут и насвистывают, как кузнечики; а где-то у моих ног спит и перебирает лапками во сне толстый, налитой молоком щенок, которого нет в этих стихах. Но я хочу, чтобы он был, а рядом на крылечке сидит и вздыхает мой дедушка с лёгкими волосами, его тоже нет в этих стихах, я его никогда не видел, он погиб на войне, его нет на свете, но я его так люблю, что у меня теснит сердце...”
Разбираем в классе, что представляет собой фрагмент, как построен, как связан с исходным текстом, в чём состоит приём словесного рисования. И самое главное — детали авторские, те, которых нет у Пушкина: крылечко, толстый щенок, дедушка с лёгкими волосами. Задаёмся вопросом: вправе ли читатель так понимать и интерпретировать стихи? Ребята, и маленькие, и почти взрослые, всегда с удовольствием говорят о том, что предметы, которыми дополнил герой рассказа Драгунского пушкинский пейзаж, отражают именно его, мальчика, внутреннюю жизнь, показывают, что он глубоко чувствует стихи Пушкина, что они становятся частью его мира и т.д. Можно поговорить об уместности именно этих деталей, их соотнесённости между собой. Вывод очевиден: никто не может отнять у читателя право воспринимать стихотворение по-своему. Встаёт другой вопрос: как научиться об этом писать?
Предложим последовать примеру героя рассказа и сделать следующее:
- из предложенного списка стихотворений (5–10 названий) выбрать те, о которых можно написать в жанре “толстый щенок и дедушка с лёгкими волосами”;
- написать сочинение-миниатюру (4–5 предложений) по одному из выбранных стихотворений.
Смысл задания в том, чтобы наши ученики почувствовали, а потом и осмыслили: не все тексты допускают применение словесного рисования с использованием авторских деталей. Например, при разборе стихотворения «Как сладко дремлет сад тёмно-зелёный…» или «Как весел грохот летних бурь...» Ф.И. Тютчева это возможно и даже выходит неплохо. А со стихотворением «Эти бедные селенья…» надо быть осторожнее. Опыт и чувство меры педагога помогут скорректировать получающиеся ученические сочинения.
Задание 2. Прокомментируйте фрагмент ученического сочинения о стихотворении А.Фета «Шёпот, робкое дыханье…», в котором применён приём словесного рисования (отметьте, как построен фрагмент, как связан с исходным текстом, в чём состоит приём словесного рисования и удачно ли он применён, есть ли авторские детали, насколько оправдано их использование).
“Когда я читаю это стихотворение, я представляю тёплый весенний вечер, старый, заброшенный сад, в глубине — скамейка. На скамейке двое, это их первая встреча наедине. Они так взволнованы, что в их бессвязном шёпоте не разобрать слов, но они понимают друг друга, и соловей поёт им о любви. Девушка внимательно слушает своего возлюбленного, и на её милом, очаровательном лице в лунном сиянии отражается так много чувств. Время летит незаметно, уже близок рассвет, а влюблённые всё никак не могут расстаться”.
Мы затронули лишь некоторые стороны работы со стихотворным текстом при написании сочинения. Ещё один приём, который можно рассматривать как более частную методику, состоит в том, что индивидуально, в группе или фронтально отрабатывается создание текста сочинения с разбором стихотворения на готовой (сконструированной учителем) модели-основе.
Эта модель даёт установку на проведение ряда наблюдений, помогающих соотнести некоторые элементы содержания и формы. Основные параметры анализа в этом случае оказываются заданными. Это помогает освоению приёмов разбора.
Пример такого задания.
Выполните разбор стихотворения Ф.И. Тютчева «Фонтан», заполняя пропуски в опорном тексте.
Осваиваем содержание стихотворения
Поэт обращается (к кому?) .............................. привлекая внимание к картине, изображающей (что?) ...................... Фонтан — это архитектурное сооружение, устроенное таким образом, что ......................
С фонтаном Тютчев сравнивает ........................., говоря ..................................................................
Закон, по которому ..........................................., поэт называет .......................................................
Человеческая мысль, по Тютчеву, ......................, но в то же время она .............................................
Пафос стихотворения можно назвать (драматическим, трагическим, романтическим, возвышенным — нужное подчеркните), так как ...............................
Рассматриваем композицию стихотворения и рифму
В стихотворении … строфы, каждая из которых состоит из … стихов. В первой изображён фонтан, во второй — ......................
Такую композицию можно назвать “зеркальной”, потому что ..........................................................
Важную композиционную роль в стихотворении играет рифма, потому что она (парная, перекрёстная, кольцевая — нужное подчеркните), благодаря чему возникает эффект ..................................................
Внутри каждой строфы ощущается линия “подъёма” и “нисхождения”. В первой строфе на границе … и … стихов, во второй — … и …
Изучаем образный, лексико-грамматический строй поэтической речи
Рисуя фонтан, поэт стремится к наибольшей выразительности картины, для чего использует различные изобразительно-выразительные средства, например (приведите названия тропов) ................................
Многоцветность радужного блеска воды изображается при помощи ..................................................
Чтобы усилить впечатление от картины, автор прибегает к повторению ..............................................
Употребление подряд трёх глаголов (......................) придаёт описанию (динамичность, статичность — нужное подчеркните).
В первых четырёх стихах глаголы ...................... вида употреблены в форме ...................................... времени. В последующих четырёх это глаголы (деепричастия) ........................... вида, употреблённые в .................... времени. (Этим подчёркивается, что действия повторяются, длятся во времени, закончены — нужное подчеркните.)
Важные по смыслу слова ...................... вынесены в конец строфы. Они отличаются особой выразительностью, так как их стилистическая окраска ..............
Во второй строфе стихотворения, где Тютчев уподобляет ...................... фонтану, особой выразительностью обладают эпитеты ...................... Это дополнительно усилено тем, что они рифмуются.
Метафора “длань незримо-роковая” (может, не может — нужное подчеркните) быть истолкована буквально, так как ......................
Последнее слово в стихотворении ...................... Оно уже звучало в сопровождении эпитета ...................... Теперь оно звучит по-другому, потому что ......................
Рассматриваем поэтический синтаксис
Эмоциональная насыщенность стихотворения усиливается использованием разнообразных синтаксических конструкций. Первые четыре строки, объединённые общей рифмой, представляют собой (тип) ...................... предложение с главным, состоящим из одного слова — “смотри”, которое содержит обращение и призыв. Повтор союза “как” привлекает внимание к объекту изображения — фонтану, связывая между собой глаголы “клубится”, “пламенеет”, “дробится”, что помогает сделать картину зримой. Важную стилистическую роль играет инверсия (примеры), подчёркивающая значимость слов, положение которых в предложении необычно. Вторая строфа начинается с риторического (вопроса, обращения, восклицания — нужное подчеркните), роль которого — усилить ......................
Анафора (цитата) выполняет ту же роль. Далее следует риторический (вопрос, восклицание — подчеркнуть) (цитата), содержащий повтор ......................
Антитеза ...................................... завершает поэтическую мысль.
Наблюдаем за метрической, интонационной и фонетической стороной стихотворения
Стихотворный метр, которым пользуется Тютчев, — это ........стопный ......................
Однако стихов, в которых ритмический рисунок полностью соответствует контрольному ряду, всего …. Они расположены симметрично в центре каждой из строф. Почти во всех стихах встречаются двусложные стопы без ударения (название). Они возникают на месте слов, состоящих более чем из двух слогов, или на стыке слов. Слоги без ударения произносятся (быстрее, медленнее ударных — нужное подчеркните). Это разнообразит звучание, выделяет особо значимые слова, придаёт интонации взволнованность, эмоциональность.
В последних двух стихах ритмический рисунок (одинаковый, разный — нужное подчеркните). Это придаёт стихотворению стройность, завершённость, изящество.
Эффект ярких красок в картине, изображающей фонтан, подкрепляется соответствующей звуковой инструментовкой стихотворения. Сочетания глухих, сонорных и звонких согласных звучат разнообразно и ярко: см-тр-бл-кл-пл-др-вл (в словах: ................).
В начале второй строфы явственно обозначается аллитерация на “м” (в словах: ......................).
Она как бы возвращает нас к звуковому ряду первого стиха, где наблюдалось такое же звуковое явление в словах ......................
Звуковая перекличка усиливает важную смысловую связь между словами ......................
Особенно выразительна аллитерация в последних четырёх стихах. Звук “р”, грозный, раскатистый, слышится здесь с сочетании с согласными ...................... в словах: ......................
Это делает финал (мощным, спокойным, трагическим, бодрым, эмоциональным, энергичным — нужное подчеркните). Мы начинаем чувствовать (понимать), что (напишите о своём впечатлении) ......................
Дидактический эффект такого приёма при обучении сочинению с разбором стихотворения достаточно высок, если два-три раза в течение учебного года обращаться к нему. Это помогает, с одной стороны, уйти от полного единообразия, как при записи лекции учителя, ибо наполнение “основы” всё-таки индивидуально, с другой — иметь под рукой всё необходимое, чтобы последовательно и аргументированно строить высказывание о стихотворении.
В предыдущих лекциях уже приводились образцы такого педагогического жанра, как комментарий. Обратимся к нему на материале нашей нынешней темы. Конечно, комментарий как приём максимально эффективен, когда он применяется систематически, когда учитель не считает возможным просто продиктовать или написать на доске темы очередного сочинения и через некоторое время объявить оценки, но вначале даёт комментарий, а после проводит анализ, рецензирование ученических работ.
С проблемой комментария тесно связана проблема формулирования самой темы. Кто-то из учителей, не мудрствуя лукаво, использует в старших классах именно ту формулировку, которая применяется на экзамене («Восприятие, истолкование, оценка»), кто-то — её модернизированные варианты (например «Восприятие, анализ, интерпретация»), кому-то ближе старые, “проверенные” формулы — «Моё прочтение (понимание, интерпретация и т.п.) стихотворения»… К сожалению, гораздо реже применяются формулировки более узкие, касающиеся конкретных сторон стихотворения, которые прямо называются в теме.
Примеры таких тем на материале лирических произведений Пушкина и Лермонтова.
- Роль эпитетов в создании образа поэта в стихотворении А.С.Пушкина «Поэт».
- Особенности конфликта в стихотворении А.С. Пушкина «Поэт и толпа».
- Образ “зелёной семьи” в стихотворении А.С. Пушкина «Вновь я посетил…».
- Мотив памяти в стихотворении А.С. Пушкина «Вновь я посетил…».
- Приём антитезы в стихотворении А.С. Пушкина «Деревня».
- Как звучит тема жизни и смерти в стихотворении А.С. Пушкина «Брожу ли я вдоль улиц шумных…»?
- Как соотносятся начало и финал стихотворения М.Ю. Лермонтова «Дума»?
- Как образ природы помогает раскрыть тему странной любви к Родине? (По стихотворению М.Ю. Лермонтова «Родина».)
- В чём заключается драма лирического героя стихотворения М.Ю. Лермонтова «Как часто, пёстрою толпою окружён…»?
- “Пейзаж души” в стихотворении М.Ю. Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива…».
- Образы “листка и чинары” в стихотворении М.Ю. Лермонтова «Листок».
Преимущества подобных формулировок следующие:
— они сразу отменяют установку на списывание: даже самая простая тема («Особенности конфликта в стихотворении А.С. Пушкина “Поэт и толпа”» или «Приём антитезы в стихотворении А.С. Пушкина “Деревня”») требует некоторой переработки найденных материалов для того, чтобы “приспособить” их к теме;
— они задают конкретные ориентиры поиска (конфликт, образ, мотив, приём и т.д.) и подразумевают некий алгоритм рассуждения: объяснение термина, поиск адекватных текстовых реалий, их комментирование, вывод.
Их недостатки (продолжение вышеизложенных достоинств):
— маловато простора для тех учащихся, кто не приучен к самостоятельной работе или предпочитает писать в жанре «Моё впечатление»;
— определённая заданность итога: учитель, как правило, прогнозирует рамки ученического исследования и ему удобно и просто оценивать результат.
При таком подходе к формулированию темы комментарий к ней варьируется по степени подробности в зависимости от того, какова сложность темы и какое место в иерархии предлагаемых учителем заданий она занимает. Разумно, если учитель предлагает для сочинения темы в количестве не менее трёх: одну — прокомментированную подробно, другую — кратко, в общих чертах, третью — для самостоятельной работы. Ученикам можно предоставить выбор, а можно и лишить его (в соответствии с осуществляемой в данный момент педагогической задачей). Приведём примеры комментария.
Подробный комментарий к теме «Особенности конфликта в стихотворении А.С. Пушкина “Поэт и толпа”»
Тема сочинения предполагает исследование конфликта на всём его протяжении, от завязки к развязке, и обнаружение его особенностей. Начните с комментария к названию стихотворения: что за конфликт в нём отражён? Далее соотнесите название и эпиграф: на какое направление развития конфликта указывает эпиграф? Рассмотрите композицию стихотворения: какую роль она играет в отображении конфликта? Для этого разделите текст стихотворения на смысловые части, соответствующие различным этапам развития конфликта, и прокомментируйте ваши действия. Отразите в вашем комментарии то, какими изображены взаимоотношения поэта и толпы в экспозиционной части стихотворения, какими эпитетами охарактеризованы обе стороны; как оценивает толпа искусство поэта, какие претензии высказывает, чего требует от него; в чём толпа видит назначение поэзии и долг поэта; чем отвечает поэт на упрёки толпы и почему отказывается отвечать её требованиям; в какой момент наступают кульминация и развязка конфликта и в чём это выражается.
Подытожьте сказанное, сформулировав особенности конфликта, связанные с его участниками и предметом спора. Напишите, чем заканчивается спор, кто, по вашему мнению, одерживает в нём победу по замыслу автора. Закончите, если хотите, тем, какая из конфликтующих сторон вызывает вашу симпатию и почему.
Краткий комментарий к теме «Как соотносятся начало и финал стихотворения М.Ю. Лермонтова “Дума”»
Определитесь с объёмом материала для анализа: выясните, что вы будете называть началом и финалом. Подумайте, как в принципе могут соотноситься начало и конец высказывания: как тезис и вывод, образуя смысловое кольцо, как-то ещё. Проследите, что именно наблюдается в стихотворении Лермонтова. Обратите внимание на “колыбель” и “гроб” и их символику, звучание мотива “отцы и дети”.
Задание 3. Сформулируйте по две темы конкретного содержания для сочинений по следующим стихотворениям: Ф.И. Тютчев. «О, как убийственно мы любим…», А.А. Блок. «Незнакомка», С.А. Есенин. «Мы теперь уходим понемногу…», В.В. Маяковский. «Скрипка и немножко нервно».
Напишите к одной теме подробный комментарий, к одной — краткий.
Разбор, рецензирование сочинения — альфа и омега обучения этому жанру письменной работы. Каждый опытный учитель знает: без чтения вслух и разбора лучших и худших работ, кропотливого комментирования на полях, написания рецензий как учителем, так и самими учениками обойтись невозможно. В качестве рабочей процедуры удобнее всего рецензирование фрагмента: предлагается часть одного сочинения (или лучше двух) и задание оценить, кто из авторов лучше справился с поставленной задачей. Особую важность следует придавать такому виду работы, как рецензирование и редактирование, улучшение чужого текста (со своим собственным ребятам поначалу работать труднее). Технология несложная. Текст для рецензирования и редактирования подбирается учителем или учениками. Можно даже устроить конкурс: чем текст окажется “хуже”, тем лучше. Поскольку при поиске будут обязательно использоваться сборники сочинений и Интернет, то попутно решается проблема оценки содержащихся в этих источниках текстов и, соответственно, формируется определённое отношение к ним. Выбранный текст или несколько текстов предлагаются учащимся в сопровождении устного или письменного комментария, более или менее регламентирующего дальнейшие действия создающего рецензию. Разумеется, образец или даже несколько образцов рецензий также должны быть предъявлены учащимся. При написании рецензии учитель может опираться на критерии, предложенные в материалах ЕГЭ по литературе. Эта тема также подробно освещалась в одной из публикаций газеты «Литература»2.
Приводим один из образцов учительской рецензии (на экзаменационное сочинение по стихотворению В.А. Жуковского «Минувших дней очарованье…»)
Автор этого сочинения действительно пытается дать самостоятельное истолкование стихотворения Жуковского. При этом он опирается только непосредственно на текст и имеющееся у него представление о романтизме как литературном направлении и художественном методе. К сожалению, этого недостаточно, потому что приводит к узкому истолкованию темы стихотворения и затронутой автором проблемы.
Сочинение лаконично, логично и аргументировано. Выдвигается тезис о том, что речь, вероятно, идёт о сильном, глубоком чувстве, пережитом лирическим героем в прошлом и вновь воскресшем под влиянием “привета былого”, “знакомого взора”.
В рассуждении есть ряд точных, ясно сформулированных и последовательно изложенных суждений: “состояние души лирического героя неоднозначно”, “наряду со светлым чувством в душе его присутствует сомнение”, “воспоминания вторгаются в душу лирического героя против его воли”, “неуверенность в самом себе”, “остро ощущает контраст между обыденной жизнью и существованием, когда в его душе рождаются чувства, пусть даже и мучительные”, «милые» воспоминания сменяются чувством безысходности”, “нет надежды на возвращение прежней «красоты»”, “не может достигнуть того края, в который «стремится»”, “не может обрести покой, гармонию”. Это то, что касается объективной стороны комментария.
Вместе с тем, ограничиваясь в истолковании стихотворения философского содержания рамками любовной темы, не зная истории его создания, автор допускает ряд не совсем убедительных высказываний, впрочем, вполне разумных в заданной им логике: “любовь описывается как «минувших дней очарованье»”, “он не знает, сможет ли это чувство быть прежним”, “не уверен, что возродившееся чувство станет взаимным”, “всё, что было «незримым», с приходом любви становится «зримым»”, “чувства не найдут отклика в «знакомой» душе”, “надежды, что увядшая красота чувств вновь расцветёт, оказываются тщетными”, “красота не может быть вечной”, “блеск «знакомого взора» напрасно потревожил душу лирического героя”.
Финальный вывод звучит в целом убедительно: “Невозможность обрести душевную гармонию, сгладить разницу между земной жизнью и «очарованием любви» становится трагедией”. К чести автора сочинения, надо заметить, что задача, которую он перед собой ставил, была им решена.
Задание 4. Предложите вашу версию плана рецензии на сочинение о стихотворении, или образец рецензии учителя, или образец ученической рецензии на сочинение.
Примечания
1 Гаспаров М.Л. Избранные труды // О стихах. М., 1997. Т. 2. С. 9–20.
2 Ерохина Е. Умеем ли мы проверять сочинение? // Литература. 2003. № 39.
Литература
Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе: Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся: Книга для учителя литературы. М., 2004.
Гаспаров М. Л. Избранные труды // О стихах. М., 1997. Т. 2.
Гинзбург Л.Я. О лирике. Л., 1974.
Жирмунский В.М. Теория стиха. Л., 1975.
Стиховедение: Хрестоматия / Сост. Л.Е. Ляпина. М., 1998.
Тодоров Л.В. Русское стихосложение в школьном изучении. М., 2002.
Шанский Ю.М. Лингвистический анализ художественного текста. Л., 1990.
Эткинд Е.Г. Разговор о стихах. М., 2004.
Контрольная работа № 2
Уважаемые слушатели курсов повышения квалификации!
Предлагаемая вам контрольная работа № 2 состоит из двух частей.
Первая составлена по тестовому принципу. Из возможных ответов предлагается выбрать один правильный и отметить его в «Бланке для ответов» (см. с. 46). Для того чтобы задание считалось выполненным, необходимо правильно ответить не менее чем на 4 вопроса. Оценка: 1 вопрос — 1 балл.
Второе задание выполняется на отдельных листах по выбору слушателя и оценивается от 0 до 10 баллов. Для того чтобы задание считалось выполненным, необходимо набрать 6 баллов. Общая оценка складывается из оценок за 1 и 2 задания и может быть максимально 15 баллов. Работа считается успешно выполненной, если слушатель набрал в общей сложности 10 баллов.
Выполненную работу необходимо выслать в Педагогический университет вместе с бланком, напечатанным в газете, или его ксерокопией. Сохраняйте, пожалуйста, копию выполненных заданий до получения отзыва.
I. Выберите правильные ответы на вопросы и запишите их в «Бланк для ответов» (см. с. 46).
1. По словам М.Л. Гаспарова, “наши собственные интересы” <…> привносить в интерпретацию стихотворения. На месте пропуска следует вставить слова (по материалам лекций 5, 6):
А) можно;
Б) нужно;
В) не нужно.
2. Аргументируйте предыдущий ответ (по материалам лекций 5, 6):
А) так как поэт не обязательно был озабочен теми же социальными, религиозными или психологическими проблемами, что и мы;
Б) так как интерпретация допускает высказывание собственного мнения;
В) так как интерпретация состоит в высказывании собственного мнения.
3. Наблюдение над звуковой стороной стихотворного теста, которое можно считать наиболее корректным.
А) Звуковая доминанта “у” в стихотворной строке: “Учись у них, у дуба, у берёзы” передаёт мудрость природы.
Б) Аллитерация в строке “Мутно небо, ночь мутна” показывает непрозрачность, тусклость ночного неба.
В) Ритмический и звуковой строй стиха “Били копыта, пели будто…” в какой-то мере имитирует стук лошадиных копыт по мостовой.
Г) Множество ассонансов и аллитераций в строках “Сияла ночь, луной был полон сад. Лежали // Лучи у наших ног в гостиной без огней…” передают романтическую обстановку летнего вечера.
Д) В строках “Молчи, скрывайся и таи // И чувства и мечты свои” роль аллитерации состоит в изображении внутреннего мира лирического героя.
Е) В строках “И дерзко бросить им в глаза железный стих, // Облитый горечью и злостью” звуки “ж”, “з” подчёркивают ненависть лирического героя к светскому обществу.
4. Высказывание о ритмической стороне стихотворения, которое вы считаете некорректным.
А) Стихотворение написано органичным для воспоминаний повествовательным анапестом.
Б) По теории Гумилёва, область хорея — пение, хорей окрылён и взволнован. В тексте мы действительно видим черты песенного стиля.
В) Пушкин избрал для своего стихотворения старинную стихотворную форму сонета. Он написан пятистопным и шестистопным ямбом, что придаёт ясность всему произведению.
Г) Пятое стихотворение цикла — строгие четырёхстопные ямбы пережитой духовной битвы и готовности к битве земной (сравним с тревожными, резкими ямбами первого стихотворения).
Д) После Пушкина именно четырёхстопный ямб кажется максимально приближённым к разговорной речи; этот эффект и использует Лермонтов.
Е) Именно грусти, а не свежей боли соответствует размеренный, повествовательный трёхстопный анапест.
Ж) В четырёхстопный амфибрахий как бы врываются лишние слоги, превращая амфибрахий в анапест. Тютчев живописует самим размером, как “в тихую область видений и снов // Врывалася пена ревущих валов”.
З) В стихотворении «Последняя любовь» наращение добавочных слогов как бы передаёт выходящее за грани душевное волнение.
5. Суждение о семантике рифмы, которое выглядит наименее убедительно.
А) Словосочетание “разжал уста” рифмуется со словом “пожалуйста”. Такая рифмовка словно разрывает слово, заставляя произносить его при чтении раздельно, как бы по слогам.
Б) Нужно добавить, что неточность рифм у Маяковского направлена на порождение широких читательских ассоциаций, на снижение общепринятого, официального (“библейцем” — “блеется”), что очень характерно для кубофутуристов.
В) Важно заметить, что рифма в стихотворении «Деревня» непостоянна (то кольцевая, то парная, то перекрёстная), в основном встречается чередование мужских и женских окончаний — семантика любви и непредсказуемости жизни, — хотя есть и “стыковки” мужских — семантика стремления к свободе.
Г) Эти строгие, точные созвучия, это стойкое, упорное повторение одной и той же гласной в рифмующихся и нерифмующихся словах (“хладнокровно”, “ровно”, “пустое”, “дрогнул”) с необыкновенной чёткостью передают пристальность и длительность кощунственного прицела.
Д) Ярким средством создания “торжественности” является у Тютчева и архаическая фонетика, игнорирующая произношение графического “е” как “ё”. Конечно, это может сказаться только в рифме, например: “свет” — “жжёт”, “весёлый” — “белый”, “мёда” — “беседа” и т.п. Такие рифмы очень заметны, и легко может создаться впечатление, что у Тютчева все подобные слова звучат по-старинному, с “е” вместо “ё”. Но это совершенно неверно. В значительном большинстве случаев — притом на протяжении всего творчества, начиная с ранних стихов, — рифмы Тютчева показывают обычную огласовку — на “ё”. Уже в стихах первой половины 1820-х годов находим рифмы “увьёт” — “вод”, “трон” — “рождён”, “живою” — “струёю”, “устаём” — “огнём” и т.п. Таким образом, архаическая рифма у Тютчева — не простой реликт классицизма, но способ создания “торжественного” речевого ореола в соответствующем жанре.
II. На выбор: А или Б.
А) Сконструируйте текст познавательной задачи на сопоставление стихотворения «Я вас любил…» А.С. Пушкина и следующего стихотворения И.А. Бунина.
Спокойный взор, подобный взору лани,
И всё, что в нём так нежно я любил,
Я до сих пор в печали не забыл,
Но образ твой теперь уже в тумане.
А будут дни — угаснет и печаль,
И засияет сон воспоминанья,
Где нет уже ни счастья, ни страданья,
А только всепрощающая даль.
Б) Сформулируйте по две темы конкретного содержания для сочинений по следующим стихотворениям: Ф.И. Тютчев. «О, как убийственно мы любим…»; А.А. Блок. «Незнакомка»; С.А. Есенин. «Мы теперь уходим понемногу…»; В.В. Маяковский «Скрипка и немножко нервно». Напишите к одной теме подробный комментарий, к одной — краткий.