Курсы повышения квалификации

Конструирование заданий разных типов для урока литературы и домашней подготовки учащихся

Методический практикум на учебном материале 9–11-х классов

Лектор — И.В. ЩЕРБИНА

Ирина Васильевна ЩЕРБИНА — учитель русского языка и литературы московского лицея № 1502. Автор многочисленных публикаций по методике преподавания литературы.

Учебный план курса

№ газеты	Название лекции
17	Лекция 1. Типология заданий: “познавательные задачи”, устные и письменные работы, тесты, другие виды заданий и методические принципы их конструирования.
18	Лекция 2. Познавательные задачи в методической науке и педагогической практике. Конструирование познавательных задач разных видов.
19	Лекция 3. Особенности тестовых заданий для литературы как учебной дисциплины и искусства слова и требования к их конструированию. Контрольная работа № 1 (срок выполнения — до 15 ноября 2006 г.)
20	Лекция 4. Комплексные задания для анализа лирических (стихотворных) произведений.
21	Лекция 5. Виды заданий при обучении сочинению — интерпретации стихотворения. Контрольная работа № 2 (срок выполнения — до 15 декабря 2006 г.)
22	Лекция 6. Комплексные задания для анализа эпизода (фрагмента) эпического и драматургического произведения.
23	Лекция 7. Виды заданий при обучении сочинению — анализу эпизода (фрагмента) эпического, лиро-эпического, драматургического произведения.
24	Лекция 8. Урок-практикум по литературе как одна из форм организации учебного процесса. Учебник-практикум, рабочая тетрадь и другие виды учебной книги и их использование на уроке и для домашней подготовки учащихся.
Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2007 г.

Лекция № 4. Комплексные задания для анализа лирических (стихотворных) произведений (задания с констатирующей частью, задания с выбором ответа, задания на сопоставление и др.)

Я бы никогда не спрашивал про стихи — о чём они?
Я бы скорее спрашивал — что в них?
В.Солоухин. «Камешки на ладони»

Общеметодическое требование гласит, что лирическое произведение, впрочем, как и эпическое и драматическое, должно изучаться в его родовой специфике, а также в единстве содержания и формы. Если в вопросе понимания родовой специфики лирики особых разночтений нет, то в том, как на практике осуществить “анализ в единстве содержания и формы”, мнения расходятся. Рассмотрим то, что нам кажется спорным или даже ошибочным, неоправданным в подходах к анализу стихотворения, которые сегодня иногда применяются в школе.

Первое — это субъективность учителя, подмена анализа текста преподавательской интерпретацией, совсем не обязательно тонкой и точной. Рассмотрим такой пример. Учительница делится опытом, рассказывая, как изучает стихотворение Тютчева «Есть в осени первоначальной…», используя свой, как она говорит, “излюбленный приём”. Из стихотворения выбирается всего один эпитет, самый яркий, по ощущению преподавательницы. Это слово “хрустальный”. Далее определяется число смыслов, которые предстоит обнаружить (она утверждает, что эпитет должен включать в себя как минимум семь значений, только тогда он имеет право на существование). Разумеется, все семь значений эпитета обнаруживаются, и цель считается достигнутой.

Что здесь представляется спорным? Если наша цель — расширить образное зрение и словарный запас наших учеников, то мы, возможно, вправе ограничиться подбором синонимов к слову “хрустальный”, но не надо говорить при этом, что мы анализируем стихотворный текст. Пусть “бодрый” и “праздная” уступают эпитету “хрустальный” в красочности, однако по степени выразительности, по той роли, которую играют в общей картине “осени первоначальной”, они никак не менее важны. Кроме того, “как бы хрустальному” дню, конечно же, семантически близки и “дивная пора”, и “лучезарны вечера”. Если это обходить стороной, а максимум внимания уделить “свойствам хрусталя”, мы так и не приблизимся к тому, что образный ряд в стихотворении меняется. Появляются “серп”, “колос”, “простор” и, наконец, некий синтез “изящного” и обыденного — “паутины тонкий волос” на “праздной борозде”.

Вторая опасность подстерегает нас, когда мы изучаем идейно-образную структуру стихотворения и ошибочно видим аллегорический план там, где его попросту нет. Например, если образ “осени первоначальной” интерпретировать как аллегорическое изображение человека, вступающего в пору зрелости. Каким бы абсурдным это ни казалось, с подобными интерпретациями приходится сталкиваться довольно часто. Чтобы избежать этого, надо не задавать вопросов, которые провоцируют на поиски подтекста, наподобие следующего: какой смысл поэт вкладывает в образ “осени первоначальной”? Полезно помнить замечание М.Л. Гаспарова о том, что “не нужно привносить в интерпретацию наших собственных интересов: не нужно думать, что всякий поэт был озабочен теми же социальными, религиозными или психологическими проблемами, что и мы”.

И, наконец, третье: буквальное понимание тезиса о единстве формы и содержания, например прямолинейное истолкование смыслообразующей роли звуковых явлений, стихотворного размера, которое приводит к упрощённому, а часто и неверному пониманию поэтического текста.

Процитируем известного филолога Ефима Эткинда. “Содержателен ли ритм? Да, разумеется, как все без исключения элементы, образующие художественную систему стихотворения. Но содержательность его начинается с определённой точки, не достигнув которой мы не имеем оснований говорить о семантике вообще”. Или фрагменты высказываний Д.Самойлова из его «Книги о русской рифме»: “Именно ассоциативную, конструктивную, композиционную роль рифмы признавали русские поэты. Рифма — возбудитель ассоциаций, катализатор поэтической мысли”, “Традиция русской поэзии — глубокое уважение к рифме, подчёркивание её смысловой функции в стихе”.

Итак, элементы формы содержательны всегда, однако адекватный словесный комментарий, проясняющий, в чём именно состоит их содержательная функция, на школьном уровне бывает затруднён. Исключение составляют звукоподражательные аллитерации и ассонансы, но и в этом случае буквальное толкование часто бывает упрощённым. Поясним на примере.

Анализируя стихотворение И.Бунина «Последний шмель», иногда отмечают, что согласные звуки первой строфы (ч, х, ш, з, ж) передают (имитируют) характерный звук, напоминающий жужжание шмеля. Или, как иной раз можно прочитать в школьных сочинениях, “помогают представить”. Однако эта функция не единственная и даже не главная. В начале стихотворения указанные звуки играют важную изобразительную роль в составе слов, рисующих, визуализирующих образ шмеля: “Чёрный бархатный шмель, // Золотое оплечье…”). Затем возникает сквозной “у”, более других звуков связанный с передачей “заунывного” гудения. Эта заунывность в эмоциональном плане связана с “тоскующим” лирическим героем, что на фонетическом уровне отображено и усилено совпадением характерных звуков точной женской рифмы слов “оплечье — человечье”.

От того, как учитель сформулирует вопрос, будет существенно зависеть характер наблюдений, их глубина. Можно предложить такое задание: “Найдите в первой строфе стихотворения аллитерации и ассонансы. Определите их роль”. А можно другое. Какие звуки в словах, рисующих шмеля, подчёркивают яркое, характерное в его внешнем облике? Какие звуки более других важны в создании звуковой стороны образа шмеля? Какая звуковая картина отображает эмоциональную связь шмеля и лирического героя? Очевидно, в каком именно случае наблюдения будут более конкретными и точными.

Задание 1. (Ответ в конце лекции)

Дайте оценку следующего фрагмента конспекта урока с анализом стихотворения И.Бунина «Ночь».

X. Метрика

Стихотворение написано чётким, торжественным пятистопным ямбом с пиррихием.

Ищу я в этом мире сочетанья
Прекрасного и вечного. Вдали
Я вижу ночь: пески среди молчанья
И звёздный свет над сумраком земли.

Пятистопный ямб — пульс стихотворения; пиррихий выделяет важные в смысловом отношении слова: «сочетанья» — «прекрасного и вечного» — «над сумраком земли».

Зачем?

Ритм звёздной вечности. Пульс жизни: всплески любви и пропадающие и неясно выраженные черты бесконечности.

XI. Рифма

Все рифмы в тексте точные, усиливающиеся опорными согласными: Понта — горизонта; небеса — полоса.

Зачем?

Чёткий, равномерный ритм жизни.

В каждом стихе — сочетание женской и мужской рифм, как переплетение женского и мужского начал:

…следили

…веков

…светили

…песков

Зачем?

Постоянные и мгновенные моменты жизни.

Пульсация жизни — в чередовании мгновений на фоне таинственной Вечности”.

В практике учителей литературы достаточно распространено использование различных планов, схем анализа стихотворения. Понятно, что универсального плана, алгоритма, которым можно воспользоваться при разборе стихотворения, не существует, если не считать таковым перечисление самых общих положений. Каждый знает, что классический анализ идейно-художественного своеобразия литературного произведения предполагает рассмотрение истории создания, тематики, проблематики, идеи, композиции, образа лирического героя, языка, средств поэтической выразительности, особенностей стиха, а также значения произведения в творчестве писателя, в литературной жизни эпохи, в литературной традиции. Эта общая схема, однако, не содержит алгоритма, то есть последовательности операций, которые необходимо осуществить в процессе анализа. Сама возможность создания такого алгоритма проблематична, поскольку оценивать предлагается “своеобразие” произведения. Для тех учащихся, кто делает первые шаги в обучении разбору стихотворения, учитель может конструировать комплексные задания, подобные тем, модели которых сейчас будут продемонстрированы.

Модель 1. Комплекс заданий с констатирующей частью (см. Лекцию 1)

При организации текстуального анализа художественного произведения особую значимость приобретают вопросы и задания, имеющие констатирующую часть, то есть содержащие такую информацию, от которой можно оттолкнуться, составляя ответ. При подготовке устного выступления или при написании сочинения опора на такие материалы, разработанные учителем, как правило, даёт хороший результат.

Последовательность заданий определяется логикой изучения произведения в единстве формы и содержания, подводит к выводу. При формулировании заданий используется нейтральная лексика, отсутствуют слова, допускающие двойственное толкование.

Задания пронумерованы и построены по единой модели. Констатирующая информация либо представлена в виде отдельного предложения, с которого начинается задание, либо включена непосредственно в формулировку. Вначале стоит глагол, обозначающий операцию, которую необходимо выполнить: аргументируйте, воспроизведите, выделите, выпишите, дайте оценку, закончите, используйте, истолкуйте, назовите, найдите, объясните, определите, опровергните, отметьте, охарактеризуйте, приведите, передайте, перескажите, проанализируйте, прокомментируйте, прочитайте, процитируйте, раскройте, рассмотрите, сопоставьте, сравните, уточните и др. В максимальной близости к глаголу помещается слово, обозначающее предмет поиска, сравнения, характеристики, комментария, оценки и др.

Личные формы глагола “мочь” лучше заменять безличными. Вместо “чем вы можете объяснить?” стоит сказать “чем можно объяснить?”, “что можно противопоставить?” и т.д.

Удельный вес вопросов типа “что?”, “где?”, “когда?” не должен быть значителен, так как их функции ограниченны. С их помощью, как правило, проверяются конкретные знания, тогда как более важная задача обучения — формировать умения.

Вряд ли стоит злоупотреблять конструкциями, содержащими частицу “ли”, поскольку сформулированный таким образом вопрос допускает возможность однозначного ответа: “да” или “нет” — и нуждается в продолжении вроде “поясните”, “почему” и т.п.

Рассмотрим следующий комплекс вопросов и заданий, имеющий системный характер. Его можно использовать при обучении сочинению — анализу стихотворения или при подготовке к письменному выпускному экзамену по литературе. Констатирующая часть выделена курсивом, инструктивные и вопросительные слова — жирным шрифтом.

Стихотворение М.Ю. Лермонтова «Как часто, пёстрою толпою окружён…»

В критике и литературоведении к творческому наследию Лермонтова применяются два понятия: “раннее” и “зрелое”. Почему? К какому периоду относится стихотворение «Как часто…»?

Если верить воспоминаниям современников, Лермонтов уже при жизни стал личностью легендарной. Найдите и кратко перескажите свидетельства биографов и современников (Висковатов, Тургенев), которые воспринимаются как биографическая основа стихотворения. В чём фабульная часть стихотворения созвучна этим свидетельствам?

В стихотворении последовательно развивается единая лирическая тема. Какова она и насколько характерна для лермонтовской лирики? Как её движение реализуется в композиционной структуре стихотворения? Выделите относительно самостоятельные смысловые фрагменты и отметьте, как они связаны между собой.

Нетрудно убедиться, что антитеза у Лермонтова не просто эффектный приём, но и основной принцип мировосприятия, реализующийся в единстве формы и содержания произведения. Постройте развёрнутое высказывание о широком использовании поэтом приёма антитезы в композиции, лирическом сюжете, системе образов, изображении психологических состояний. Используя следующие примеры, отметьте, в каких случаях антитеза буквальная, очевидная, а в каких — контекстуальная: часто — на миг; блеск и суета — аллея тёмная; наружно — в душе; святые звуки — шум толпы; святые звуки — железный стих; образы людей — я; толпа — господин; бестрепетные руки — робкие шаги; буря сомнений и страстей — островок; забыться — опомнившись; мечта — обман; ласкаю — спугнёт; тоска — весёлость. Найдите другие примеры.

Сложность лермонтовского мировосприятия проявляется и в том, как организованы в стихотворении художественное пространство и время. Отметьте глагольные формы, которые используются Лермонтовым для изображения настоящего и прошлого. Как с их помощью достигается эффект зримого присутствия прошлого в настоящем? За счёт чего возникает эффект призрачности настоящего и, напротив, реальности прошлого?

Совмещение, наслоение различных временных пластов: герой в “пёстрой толпе”, герой в мире его детства, герой в мире его детской мечты — это особенность художественного времени в стихотворении. На сложную диалектическую взаимосвязь этих миров указывали исследователи, считая, что главное преимущество мира детства — его свобода. Какими изобразительными средствами это подчёркнуто?

Сопоставьте мир детства и мир детской мечты. Какие художественные средства используются для придания картине дворянского гнезда характера идиллии? Отметьте особенности изображения природы. Как меняется роль пейзажа в изображении мира мечты? Какое значение приобретает сочетание “природного” и “женственного”? Какой пейзаж элегичен, какой символичен? Благодаря чему?

В лермонтовской стилистике отмечают два вида образных средств: более или менее нейтральные, “безразличные”, и экспрессивные (выразительные), ярко стилистически окрашенные. Приведите примеры наиболее “авторских”, ярких эпитетов, метафор. Какие образные выражения, нейтральные на первый взгляд, приобретают индивидуальный характер благодаря необычным сочетаниям (например, “свежий островок”, “лазурный огонь”, влажная пустыня”)?

Лермонтов часто использует аккомпанирующие семантике (смыслу) звуковые повторы, благодаря чему происходит существенное контекстуальное приращение смысла. Прокомментируйте следующие примеры и приведите другие: наружно погружась, туманы — тёмную, дивного — господин — один, безвредно средь морей.

Со сменой картин в стихотворении меняется интонация. Покажите, как Лермонтов использует возможности поэтического синтаксиса для придания интонационной выразительности: периодическую организацию речи, инверсии, синтаксический параллелизм, повторы, переносы и др.

Обличительный пафос к финалу стихотворения усиливается, интонационное напряжение возрастает. Проследите, как, внезапно или плавно, происходит смена спокойно-лирической интонации на резко-патетическую. Какие образные средства отражают эту перемену? Как это усиливает драматизм финала?

Охарактеризуйте этический идеал автора, используя, желательно перефразировав, следующие выражения: максимализм нравственных установок; хранить и свято защищать высшие нравственные ценности; обострённо чувствовать фальшь, лицемерие; постоянное тяготение к идеалу.

В.Г. Белинский делил стихотворения Лермонтова на “чисто художественные” и “субъективные”, находя последние более значительными, так как в частном, субъективном, отражается общее, объективное. К какому типу можно отнести «Как часто…» и на каком основании?

Дайте оценку лирического героя зрелой лермонтовской лирики. Отметьте движение от отвлечённо-романтического к социально-психологическому. Обоснуйте своеобразие не только роковой исключительностью личной судьбы поэта, но и его интеллектуальной значительностью, духовной зрелостью, зоркостью его философского зрения.

Задание 2

Прокомментируйте образец модели 1, отмечая особенности его конструирования: количество, последовательность и назначение отдельных заданий, распределение констатирующей информации.

Модель 2. Тестовое задание с выбором ответа (см. Лекцию 1)

По сравнению с предыдущей, данная модель более компактна и динамична, но и более сложна в работе. По идее, надо проанализировать всю имеющуюся информацию, для того чтобы отвергнуть неверную. Стихотворение перечитывается столько раз, сколько заданий предлагается. Интеллектуальные усилия затрачиваются в основном на осуществление выбора. К сожалению, если работа проводится как самостоятельная, за этим процессом нельзя наблюдать и корректировать его. Поэтому задания такого типа очень трудны в разработке: надо стараться прогнозировать логику рассуждения ученика. Учитывая сказанное, рекомендации по использованию развивающих тестов предлагаемого типа при анализе стихотворения должны включать следующее:

применять развивающие тесты для организации в основном фронтальной и групповой работы на уроке;
при использовании развивающих тестов в качестве индивидуального задания тщательно, не формально осуществлять проверку, выслушивая устные объяснения учащегося в отдельных случаях несовпадения ответов;
при проведении проверочной и контрольной работы тщательно анализировать неправильные ответы, допущенные большим количеством учащихся, и уточнять оценку в случае обнаружения некорректной формулировки и т.п.;
допущенные ошибки необходимо разбирать — это хорошее упражнение.

Задание 3

Рассмотрите предложенную модель на примере системы тестов для разбора стихотворения А.А. Фета «Учись у них — у дуба, у берёзы…». Дайте ваш прогноз: какие задания могут вызвать максимальные разночтения и по какой причине.

1. Определите высказывание, которое относится к изображению природы в лирике Фета (его автор — литературовед М.Н. Эпштейн).

А) Через всё творчество поэта проходит образ грустной, унылой земли: мутные краски, обесцвеченные дождями, протяжные звуки ветра, стонущего в полях, рыдающего в лесах;

Б) <…> природа — не столько пейзаж, сколько космос, в ней живут и действуют не конкретные лица <…> но сверхличные силы и закономерности, которые и выступают как предмет поэтического размышления;

В) Природа у <…> — это скорее всего атмосфера, разлитая и внутри и вовне человеческой жизни, сливающая чувства и мысли со звуками и запахами, пронизывающая всё вокруг тонкими вибрациями, которые отзываются и в биении сердца, и в дрожании звёзд.

2. Характерная для Фета особенность в изображении природы, которая проявляется именно в этом стихотворении, — это:

А) параллелизм в изображении природы и человеческой души;

Б) близость к природе тесно связана с любовными переживаниями;

В) природа предстаёт в отблесках, тенях, сгущениях, отражениях.

3. Строфическое деление стихотворения соотносится с его смысловой структурой следующим образом:

А) строфическое деление соответствует смысловому;

Б) третья строфа противопоставлена первым двум;

В) первая строфа противопоставлена двум другим.

4. Слова, пропущенные в следующей цитате из разбора этого стихотворения Н.М. Шанским: “<…> образуют анафорически-рамочную конструкцию всего стихотворения и кольцевое единство первой части”, — это:

А) формы повелительного наклонения; Б) глаголы в прошедшем времени; В) глаголы в будущем времени.

5. Особенность стихотворения, которая позволяет называть его “дидактической миниатюрой”, состоит в том, что поэт:

А) требует от читателя стойкости и мужества;

Б) учит читателя быть наблюдательным и внимательным к жизни природы;

В) призывает к терпению и обнадёживает верой в лучшее.

6. В изображении деревьев применён тот же стилистический приём, что и у Фета, — “напрасные на них застыли слёзы” в следующей стихотворной строке:

А) “яд каплет сквозь его кору, к полудню растопясь от зною”;

Б) “стережёт голубую Русь старый клён на одной ноге”;

В) “анчар, как грозный часовой, стоит один во всей вселенной”.

7. Гласный звук, о котором можно сказать, что в начале стихотворении он усилен многократным повтором, затем ослабевает, а к финалу исчезает:

А) звук “э”; Б) звук “у”; В) звук “а”.

8. Семантика слова “гений” (“гений весны”):

А) высшая степень одарённости; Б) покровитель; В) дух.

9. Употребление Фетом архаичной падежной формы “листы” вместо “листья”:

А) связано только с рифмой (листы — ты) и ударением;

Б) играет существенную стилистическую роль, в частности подчёркивая “твёрдостью” и ударностью окончания трагизм образа;

В) никакой стилистической роли не играет, так как не влияет на содержание.

10. Ряд слов, отражающий динамику чувства в стихотворении:

А) напрасные, лютый, скорбящая; Б) слёзы, молчи, переболит; В) жестокая, сердито, теплом.

Ответ на задание 3

Наибольшее число разночтений, как показало экспериментальное использование этого теста, связано с пунктами 5 и 10.

В пункте 5 ответ-дистрактор (А) выбирается теми учащимися, которые акцентируют внимание не на слове “требует”, а на словах “стойкость и мужество” и не обращают внимания на развитие, движение поэтической мысли, оттенки переживания. Они же, как правило, не могут назвать слова, отражающие динамику чувства (10Б).

Модель 3. Сопоставительный анализ стихотворений

Для чего сравнивать стихотворения? Во-первых, для того, чтобы увидеть, как развивается та или иная тема в рамках творчества автора, осмысляется проблема, варьируется образ, как меняется мироощущение лирического героя. Во-вторых, для того, чтобы убедиться, что в русской поэзии чрезвычайно важны “переклички”, что они не случайны, что поэты находятся в постоянном диалоге друг с другом. Отсюда вытекают и основные направления сопоставительного анализа. Сходство связано с постоянством, различия — с изменчивостью и своеобразием. Задача того, кто проводит сопоставление, — выявить и то и другое, дать оценку.

Рассмотрим модель сопоставления стихотворений разных поэтов. Точкой отсчёта может служить время создания, та или иная мировоззренческая и эстетическая позиция автора, единство тематики, перекличка образов и т.п. Выявление близости само по себе важно как свидетельство диалога, но гораздо важнее выявление различий и их истолкование как подтверждение идейно-эстетических поисков и художественной неповторимости, уникальности отдельного автора.

Если, сравнивая Гринёва и Швабрина, мы даём оценку их поступков с нравственной точки зрения и делаем вывод, кто “хороший”, а кто “плохой”, то в случае, например, с Онегиным и Ленским это покажется нелепым, так как нарушает более сложный авторский замысел. Наивно-упрощённой окажется и такая возможная читательская оценка, которая сводится к тому, что один из героев ему нравится, а другой — наоборот. В случае с сопоставлением поэтических текстов — тем более. Внимание должно быть направлено не столько на то, что нам больше нравится, сколько на художественную значимость тех фактов, которые удаётся обнаружить.

Сопоставительный анализ считается выполненным грамотно, если пишущий не разбирает сначала один текст, потом — другой и делает вывод, а постоянно, в процессе всей работы сравнивает историко-литературные факты, художественные явления.

Опорное задание может быть представлено в различных формах: в виде традиционных вопросов и заданий, в виде заданий с констатирующей частью, в виде познавательной задачи, в виде опорного комментария.

Образец 3а. Познавательная задача с ответом

Сопоставьте фрагменты перевода оды Горация «К Мельпомене», сделанные М.В. Ломоносовым и, приблизительно через сто лет, А.А. Фетом.

Ломоносов

Не вовсе я умру; но смерть оставит
Велику часть мою, как жизнь скончаю.
Я буду возрастать повсюду славой,
Пока великий Рим владеет светом.

Фет

Heт, я не весь умру, и жизни лучшей долей
Избегну похорон, и славный мой венец
Bcё будет зеленеть, доколе в Капитолий
C безмолвной девою верховный входит жрец.

— Назовите два главных отличия. Как вы думаете, кто из поэтов отходит здесь от оригинала и с какой целью это делается?

Ответ

1. Фет прибегает к иносказанию: “Славный мой венец всё будет зеленеть”, а Ломоносов говорит более прямо и понятно: “Я буду возрастать повсюду славой…”

2. Поэты по-разному определяют тот временной диапазон, который связывают с возрастанием своей славы. У Ломоносова — пока стоит великий Рим, а у Фета, по-видимому, речь идёт о каком-то религиозном обряде, важном для римлян.

Из письма А.А. Фета В.С. Соловьёву: “Конечно, перевожу буквально”. (Видно, что Фет настаивает на абсолютной точности и адекватности своего перевода латинскому подлиннику.)

С.П. Шевырёв о переводах Фета: “Мы до сих пор подобного перевода ещё не имели. У нас были подражания Горацию — и только. Г. Фет в своём переводе воспроизводит дух поэта римского — и передаёт его с близостию неимоверною”. (Ещё одно подтверждение точности Фета.)

В дословном переводе это место звучит так: “Моя слава будет возрастать до тех пор, пока в Капитолий поднимается жрец с молчаливою девой”. Речь идёт о культе богини домашнего очага Весты. Как видим, Фет действительно очень точен. Ломоносов устраняет описание римского обряда и меняет на “Пока великий Рим владеет светом”. Можно назвать, по крайней мере, две возможные причины того, зачем он это делает: а) римский обряд без дополнительных толкований непонятен российскому читателю; б) в самой параллели “великий Рим” — “Третий Рим” (Москва) для Ломоносова-державника кроется дополнительный смысл. Он не просто переводит Горация, но соотносит его с собой, российским поэтом, гражданином и патриотом. В общем, это главное, что можно понять, читая перевод Ломоносова и сопоставляя его с фетовским, академически точным.

Задание 3. Сконструируйте текст познавательной задачи на сопоставление стихотворения «Я вас любил…» А.С. Пушкина и следующего стихотворения И.А. Бунина:

Спокойный взор, подобный взору лани,
И всё, что в нём так нежно я любил,
Я до сих пор в печали не забыл,
Но образ твой теперь уже в тумане.
А будут дни — угаснет и печаль,
И засияет сон воспоминанья,
Где нет уже ни счастья, ни страданья,
А только всепрощающая даль.

Образец 3б. Опорный комментарий

Сопоставьте стихотворения «Пророк» М.Ю. Лермонтова и Н.А. Некрасова, опираясь на комментарий.

Расскажите о семантике (значении) слова “пророк”, вспомните (узнайте) о традиции в русской поэзии, связанной с образом пророка. Дайте краткую характеристику основных мотивов лирики обоих авторов, скажите о времени создания стихотворений и приступайте к сопоставлению. Вначале сравните историю создания: лермонтовское стихотворение охарактеризуйте как полемическое по отношению к одноимённому пушкинскому, сравнив финал у Пушкина и начало у Лермонтова, некрасовское свяжите с именем Чернышевского (прочитайте об этом подробнее в примечаниях). Отметьте, восходит ли ритмически стихотворение Некрасова к произведениям его предшественников. Обратите внимание на “я пророк” у Лермонтова и “он” и отсутствие слова “пророк” в стихотворении Некрасова. Охарактеризуйте особенности лирического конфликта: его определённость у Лермонтова (“я — ближние мои”), некоторую отвлечённость (“жизнь — смерть, судьба”) у Некрасова. Отметьте похожие слова в характеристике обоих пророков, связанные с их назначением (“провозглашать любви и правды чистые ученья”, “служить добру”). Выявите различия путём выделения слов, несущих на себе основную характерологическую нагрузку (Лермонтов: “всеведенье”, “страницы злобы и порока”, “бежал”, “пустыня”, “горд”, “презирают”; Некрасов: “судьба”, “жертвуя”, “любит”, “умереть за других”, “крест”). Дайте истолкование обоих стихотворений, подчёркивая различия в авторских трактовках образа пророка (какой цели служит этот образ, в каком стихотворении более очевиден гражданский пафос и социально-нравственная проблематика, в каком — нравственно-философская, в каком образ пророка более выпуклый, конкретный, в каком символический, абстрактный). У какого автора очевиднее цель создания стихотворения? Объясните различия гражданской позицией авторов, особенностями их мировоззрения, особенностями понимания роли искусства в жизни общества.

Задание 4

Сконструируйте опорный комментарий для сопоставления стихотворений Ф.Тютчева «Ещё весны печален вид…» и А.Фета «Ещё весны душистой нега…».

Ответ на задание 1

Называть ямб чётким и при этом говорить о пиррихиях, то есть нарушениях ритма, нелогично. Если утверждать, что пиррихий что-то там выделяет, то это должно работать и в других местах стихотворения, но не получается. Например, в выделенных словах следующей строфы ни с каким смысловым выделением пиррихии не связаны:

Вот снова ночь. Над бледной сталью Понта
Юпитер озаряет небеса,
И в зеркале воды, до горизонта,
Столпом стеклянным светит полоса.

Если уж на то пошло, то именно регулярное ямбическое ударение плюс дополнительное в первом стихе скорее является здесь средством смыслового выделения. Вопрос “зачем” следует, по-видимому, понимать как побуждение обнаружить функцию стихотворного размера. Что означает метафора “ритм звёздной вечности” и так далее в ответе, понять трудно. Функцию размера не определяют метафорами, если речь идёт об анализе. Способность точных рифм передавать ритм жизни тоже вызывает сомнения. Соображение же о том, что чередование мужской и женской рифм как-то символизирует переплетение женского и мужского начал, и вовсе анекдотично.

Резюме. Перед нами не самый удачный образец работы учителя с текстом стихотворения. Его основной недостаток — в стремлении автора найти объяснения элементов формы при помощи метафор и аллегорий.

Литература

Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе: Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся: Книга для учителя литературы. М., 2004.

Гаспаров М.Л. // О стихах. Избранные труды. М., 1997. Т. 2.

Гинзбург Л.Я. О лирике. Л., 1974.

Жирмунский В.М. Теория стиха. Л., 1975.

Самойлов Д.С. Книга о русской рифме. М., 1973.

Стиховедение: Хрестоматия / Сост. Л.Е. Ляпина. М., 1998.

Тодоров Л.В. Русское стихосложение в школьном изучении. М., 2002.

Шанский Ю.М. Лингвистический анализ художественного текста. Л., 1990.

Эткинд Е.Г. Разговор о стихах. М., 2004.