Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №20/2006

События и встречи

Трибуна

Елена Романичева


И вновь о предметном учебнике: реплика в порядке дискуссии

Дискуссии о современных предметных учебниках, развернувшиеся как на страницах периодических изданий (а сейчас, когда идёт массовая перегрифовка всех учебных изданий для средней общеобразовательной школы, этой проблемы касаются не только профессиональные издания, но и многие другие), так и в научной среде1, вышли на обсуждение достаточно интересной смежной проблемы. Мне представляется, что наиболее чётко и ясно она сформулирована И.Чернышёвой: “Что такое для нас, учителей, учебник по литературе?.. Нужен ли мне, учителю, учебник в принципе?”2 (см. статью «Дискуссия об учебнике глазами наблюдателя» // Литература. 2006. № 10). Надо сказать, что поначалу такая постановка вопроса вызвала у меня немедленное желание воскликнуть: “Учебник в первую очередь адресован ученику!”, однако чем внимательнее я следила за ходом мысли автора, тем больше убеждалась в том, что вопрос требует чрезвычайно серьёзного осмысления и обсуждения, причём в нескольких аспектах.

Аспект первый. Какой предмет мы всё-таки преподаём? Цитирую: “...Преподаватель словесности Р.А. Храмцова пояснила, что за названием школьного предмета «литература» скрывается ряд отдельных филологических дисциплин, элементы которых и изучаются в школьном курсе литературы”. Всё вроде бы правильно: всё по Гуковскому (“в школе мы изучаем и само искусство, и науку о нём”). Действительно, в школьном курсе мы изучаем и историю литературы, и теорию литературы, и поэтику, и… Но ведь наш предмет называется литература! И как тут не вспомнить реплику профессора В.И. Коровина, прозвучавшую на том же Марафоне: “«Тема любви и дружбы в лирике Пушкина» никакого отношения к науке филологии не имеет! Она имеет отношение к нравственности”. Очень жаль, что эта реплика не была услышана, потому что она очень точно определяет подход к предмету. Действительно, если мы изучаем школьный предмет литература как филологическую дисциплину (то есть как историю литературы, например), то этой теме ни в учебнике, ни на уроке места нет. Думается, что в конце предыдущего предложения надо всё-таки поставить не точку, а вопросительный знак. Литература — это вид искусства, а искусство, по меткому выражению А.Блока, “связано с нравственностью”. Но ведь не с наукой филологией имеет дело читатель-школьник в первую очередь, а с литературой, искусством слова. Таким образом, мы должны признать, что существуют разные подходы к преподаванию предмета, соотносимые с разными представлениями о его содержании. А это значит, что существуют разные учебники, созданные с ориентацией на ту или иную концепцию.

Здесь второй аспект затронутой проблемы. Поясним на примере. Допустим, мы исповедуем “филологический” подход к предмету, то есть знания, умения, навыки по предмету становятся целью литературного образования. Подтверждение нашей мысли находим в статье А.С. Курилова. Уважаемый учёный-филолог считает, что “литературно образованный человек (формирование последнего, по мнению исследователя, и есть цель литературного образования. — Е.Р.) ...это человек, который имеет отчётливое представление прежде всего об истории своей национальной литературы с момента её возникновения, основных периодах её развития, связанных с историей страны и литературно-художественными движениями (направлениями), знает имена и время жизни отечественных писателей-классиков и содержание самых значительных их сочинений, а также наиболее заметных произведений устного народного творчества и безымянных древнерусских авторов. Ему известны имена, время жизни и содержание основных произведений классиков зарубежных литератур, начиная с античности, получивших мировое признание. Он знаком, хотя бы понаслышке, с древнейшими литературными памятниками народов Европы и Азии («Махабхарата», «Рамаяна», «Тысяча и одна ночь» и др.). Он знает о делении литературы на лирику, эпос и драму, а произведений — на жанры, владея при этом определёнными понятиями о романе, повести, поэме, трагедии, комедии и т.д.”3. И это абсолютно понятно: именно “багаж” знаний, полученных в определённой области, в дальнейшем позволяет человеку совершать открытия, создавать новые теории, формулировать законы. И в этом случае на первый план выходит информационная функция учебника как своеобразного “транслятора” предметных знаний. В подавляющем своём большинстве учебники по литературе для старших классов именно таковы. Попутно заметим, что в дискуссии об учебниках, проведённой в рамках Педагогического марафона, приняли участие в основном учителя старших классов. Так как учебники 10–11-х классов существенно отличаются от учебников средних классов по структуре и содержанию и — это, на наш взгляд, главное — по возможностям использования их на уроках, то и основные претензии, высказанные учителями, можно свести к следующим.

  • Учебник не может дать всю информацию, необходимую для ученика, поэтому он должен быть “дополнен” разнообразными справочниками и хрестоматиями.
  • В учебнике не хватает вопросов и заданий для организации деятельности учеников: “...Диалог на уроке абсолютно невозможен в рамках просто учебника, хотя вопросы и задания, предложенные в учебнике, могут послужить материалом для размышлений”.

Последнее положение нуждается, на наш взгляд, в комментарии. Послушаем другого участника Марафона — Н.В. Беляеву: “Абсолютное большинство учителей… отмечают необходимость прикладной направленности учебника… Часть учителей сетует на то, что объём материала в учебниках слишком велик и не соответствует отведённому времени” (Каким быть школьному учебнику литературы? // Литература. 2006. № 12). Один из постоянных авторов «Литературы» посмотрела на отношение учителей к учебнику не “глазами наблюдателя”, а проанализировала его с позиции учёного-методиста и сразу обозначила “болевые” точки “информативного” учебника:

  • перегруженность информацией;
  • нетехнологичность.

В статье Н.В. Беляевой есть ещё одно существенное замечание: “Жаль, что менее 20% опрошенных преподавателей ведущей функцией учебника называют воспитание личности, отдавая предпочтение обучению пониманию и толкованию прочитанного”. И здесь хочется возразить уважаемому коллеге-автору. Если ученик понял и истолковал прочитанное, то это значит, что у него сложилась интерпретация художественного текста как имеющего личностно-значимую ценность. Поэтому обучение пониманию прочитанного — это тоже “воспитание личности”. Важно другое: понимание возникает только в диалоге. Для доказательства выдвинутого суждения обратимся к авторитету М.Бахтина: “Увидеть и понять автора произведения — значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, то есть другой субъект («Du»). При объяснении только одно сознание, один субъект; при понимании два сознания, два субъекта”4. Но ведь “информативный” учебник реализует именно объяснительную концепцию преподавания, его цель — дать максимально полное и точное толкование художественного текста. Для ученика — это “чужое” толкование, которое он может “выучить”, максимально полно “воспроизвести”, но не следует забывать о словах известного психолога Д.Б. Эльконина: “Обучение, построенное на восприятии и памяти, это обучение на уже созревших плодах”5. Хорошо это или плохо — сказать трудно. Однако надо помнить: учебник подобного типа ориентирован на результат обучения, организовать процесс обучения по нему практически невозможно. Ведь “информативный”, объяснительный, учебник, насколько бы проверенные и точные знания он ни давал, не может воплотить “тот самый диалоговый подход, о котором говорила Н.Свирина. Но такой обновлённый подход, к несчастью, неприемлем для учебника, поскольку учебник… не может быть создан в форме диалога или дискуссии”. И вот здесь позволю себе не согласиться с уважаемым автором. Более десяти лет существуют подобные учебники6, созданные на иных методологических принципах.

Доктор педагогических наук А.В. Хуторской, подытоживая дискуссию об учебниках на одном из научных семинаров, написал: “Чтобы сформулировать понятие «учебник», необходимо определить его функции. Традиционно учебник выполняет две основные функции: 1) является источником учебной информации, раскрывающей в доступной форме предусмотренное образовательными стандартами содержание; 2) выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников. Нельзя сказать, что функции учебника ограничиваются только названными выше, но они вполне подходят для первичного конструирования дефиниции этого понятия:

Учебник — это книга или другой носитель информации, в которой содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образовательного процесса по определённому курсу7 (выделено автором. — Е.Р.). К сказанному остаётся добавить, что в зависимости от того, какая из функций учебника осмысливается авторами как приоритетная, создаются разные учебники по предмету, соответствующие разным типам образовательных систем. Учебник, ориентированный на организацию деятельности ученика, технологичен, он представляет собой “модель реального учебно-воспитательного процесса, более того — развёрнутую пошаговую программу действий ученика в его взаимодействии с учителем и другими учениками (выделено автором. — Е.Р.), нацеленную на достижение планируемых результатов обучения”8.

И здесь мы обращаемся к третьему аспекту нашей проблемы, на который так или иначе вышли в своих статьях и И.Чернышёва, и Н.Беляева, — он связан с осмыслением роли учителя в учебном процессе. Надо отдавать себе отчёт, что в современной социокультурной ситуации содержание профессии учителя меняется. Каково оно — предмет долгого и серьёзного научного обсуждения, но совершенно очевидно, что “трансляция”, передача предметных знаний перестаёт быть его основной функцией. Меняется и его позиция. В своё время совершенно справедливо указал психолог Д.А. Леонтьев: “Если в традиционной модели обучения учитель вместе с задачей противостоит деятельности ученика, то в модели «педагогики сотрудничества» и учитель, и ученик находятся, образно выражаясь, «по одну сторону», совместно противостоят задаче. Их отношения между собой имеют при этом все характеристики субъект-субъектного отношения. В ходе совместного решения учебных задач происходит как бы перераспределение деятельности… Центр тяжести работы педагога при таком построении обучения смещается с трансляции предметного содержания на организацию истинно совместной деятельности по освоению этого содержания, в частности на создание и укрепление общего смыслового фона”9. Только в этом случае будут реализованы на практике принципы личностно-ориентированного обучения. Возвращаясь к предмету нашего разговора, надо сказать: только позиция учителя, которую он выбирает (“информатора”, организатора учебной познавательно-исследовательской деятельности), определяет и выбор предметного учебника (или отказ от него). Профессиональный рост учителя во многом оказывается возможным тогда и только тогда, когда он находится в ситуации выбора: образовательной системы, технологии обучения, средств обучения. Не будем также забывать и о том, что ученик только тогда будет развиваться, когда развивается его учитель.

И в заключение (хотя, думается, обсуждение поднятых проблем нельзя завершить, а можно только прервать) хочется заметить, что наша дискуссия в той или иной степени перевела обсуждение вопроса о предметном учебнике в плоскость “учитель — учебник — ученик”. Сосредоточив своё внимание на проблеме учебника, слегка коснувшись нового содержания деятельности и функций учителя, мы обошли молчанием фигуру ученика. Думается, что обращение к ученику и рассмотрение его “взаимодействия” с учителем на уроке литературы (через “посредство” предметного учебника или минуя его) даст новый импульс в нашем разговоре на страницах «Литературы».

Примечания

1 См., например: Современный учебник: Проблемы проектирования учебной книги в условиях модернизации школьного образования. Сборник научных трудов / Под ред. А.В. Хуторского. М.: ИСМО РАО, 2004.

2 Здесь и далее цитаты из статей И.Чернышёвой и Н.Беляевой взяты в кавычки и выделены курсивом.

3 Курилов А.С. Зачем и какие уроки литературы нужны школе? // Русская словесность. 2004. № 5. С. 8.

4 Бахтин М.М. Проблема текста. Опыт философского анализа // Вопросы литературы. 1976. № 10. С. 132.

5 Цит. по: Современный учебник… С. 25.

6 В качестве примера можем адресовать читателей к учебникам «В мире литературы», созданным авторским коллективом под ред. А.Г. Кутузова.

7 Хуторской А.В. Возможно ли создание общей теории учебника? // Современный учебник… С. 33.

8 Бим И.Л. Принципы конструирования личностно-ориентированного учебника // Современный учебник… С. 33.

9 Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию “педагогики сотрудничества”) // Вестник высшей школы. 1989. № 11. С. 44.

Рейтинг@Mail.ru