МЕТОДИКА

Надежда ШАПИРО

---

СРАВНИВАЯ — УВИДЕТЬ,
или Как Серпентину не выдали замуж за Ансельма Акакиевича

Не нами придумано: всё познаётся в сравнении. В том числе и сущность литературных явлений. Из ранних примеров такого сравнительного литературоведения на память приходит состязание Эсхила с Еврипидом в царстве Аида, изображённое Аристофаном в комедии «Лягушки». Там сравнивались поэтические манеры. Русские “реальные” критики второй половины XIX века любили сравнивать героев: Добролюбов в статье «Что такое “обломовщина”?» Обломова — с Онегиным, Печориным и другими героями русских романов, чтобы выявить родство между ними и общий для всех порок барства; Писареву те же герои понадобились, чтобы подчеркнуть новизну и трагическую глубину Базарова в сравнении с его литературными предшественниками. В обоих последних случаях заметен некоторый схематизм (вплоть до лёгких подтасовок и вольностей в цитировании), почти неизбежный, когда ставится задача обосновать уже сложившуюся отчётливую концепцию. И во всех приведённых примерах одним из важнейших результатов сравнения становится оценка, которая в упрощённом виде выглядит так: Эсхил побеждает Еврипида, Обломов не способен ни на какое дело, но и Онегин с Печориным не лучше его; только у Базарова (в отличие от Онегина, Печорина, Бельтова, Рудина) есть и ум, и воля к действию.

Этот, впрочем, вполне достойный, путь освоения произведений мы часто предлагаем, и ученикам — и на уроке, и в письменных работах.

И вот, обдумав добролюбовское утверждение: “Борис тот же Тихон, только образованный”, десятиклассник, подталкиваемый критиком к мысли об одиночестве Катерины среди слабых и покорных, замечает, как перекликаются диалоги Тихона — Кабанихи и Бориса — Дикого в первом действии, как оба персонажа радуются тому, что сколько-то дней “грозы” над ними не будет, и отказываются осознавать трагизм ситуации, как похожи сцены прощания Катерины с Тихоном и Борисом. Проведена серьёзная аналитическая работа, достаточная для обнаружения и доказательства сходства.

Но, кажется, сейчас наступило время, когда нет необходимости в первую голову искать виноватых в трагической участи тех или иных героев или расставлять социальные акценты и оценки. И наш десятиклассник может всё же заинтересоваться различиями и предположить в Тихоне больше теплоты и доброты (подтверждая свои предположения текстом) и не удивляться финальному отчаянию героя и обличительным словам, брошенным в лицо Кабанихе. К этому более пристальному взгляду его подвигнет необходимость объективно сравнивать (например, выраженная в теме сочинения) и осознанный или уже до автоматизма доведённый навык сравнения, предполагающий такие умственные операции:

1) поиск основания для сравнения (как правило, очевидное сходство в сюжете, теме, функции персонажа, теме произведения, жанре и т.п.);

2) очевидные отличия (в одном произведении есть что-то, чего нет во втором, или какие-то существенные черты очень уж непохожи или даже противоположны);

3) осознание тонких различий в том, что в первом приближении выглядело как одинаковое или похожее;

4) выводы.

Это — если сравнивать, что называется, по полной программе.

Степень полноты и подробности сравнения зависит от задачи, которую ставит перед собой и классом учитель.

Чтобы хорошо разглядеть и осознать особенности изучаемого объекта, нужен контрастный фон. Новаторство Маяковского предстанет особенно ярко, если, прочитав его стихи о сущности поэзии, например «Разговор с фининспектором…», оглянуться на пушкинские «Я памятник себе воздвиг…» или «Поэт и толпа». Тут достаточно зафиксировать броские отличия. Если же мы хотим побеседовать более серьёзно и обстоятельно, придётся вглядеться в тексты пристальнее. Тогда обнаружится в сравниваемых стихотворениях и общее, например круг тем (бессмертие, “суд глупца”, суд потомков и т.д.) А бывает наоборот. Многие стихотворения В.А. Жуковского кажутся очень похожими; их стоит сравнивать, чтобы увидеть тонкие отличия. В любом случае главным результатом сравнения должно стать более полное и глубокое понимание каждого из сравниваемых произведений.

Мы сравниваем героев или героинь одного произведения или разных произведений, особенности манеры разных авторов, общественную и эстетическую позицию; произведения разных эпох или разных авторов на одну тему или со сходным сюжетом, разные произведения одного жанра, произведения одного автора… И хотя иногда дети возмущённо говорят: “Это же нельзя сравнивать!”, путая сравнение с отождествлением, обычно логика выбора тем им понятна.

Приведу примеры таких пар для сравнения, к которым когда-либо обращалась: об одних прочитала в методических пособиях или услышала от коллег, другие составила по собственному разумению.

• Софья Фамусова и Татьяна Ларина.
• «Ипполит» Еврипида и «Федра» Расина.
• «Антигона» Софокла и «Антигона» Ануя.
• Стихотворения Пушкина «К Чаадаеву» (1818) и «Демон».
• Стихотворения Лермонтова «Дума» и «Бородино».
• «Узник» Пушкина и «Узник» Лермонтова.
• Финалы II и VI глав «Евгения Онегина».
• «Дама с собачкой» Чехова и «Солнечный удар» Бунина.
• Лирическое отступление в VII главе «Мёртвых душ» Гоголя и «Блажен незлобивый поэт…» Некрасова.
• «Надрывается сердце от муки…» Некрасова и «Нет, моего к тебе пристрастья…» Тютчева.
• «Родина» Лермонтова и «Выхожу я в путь, открытый взорам…» Блока.
• Пьер Безухов («Война и мир») и Константин Левин («Анна Каренина»).
• «Маттео Фальконе» Мериме и «Запретный плод» Фазиля Искандера.

И так далее.

Такие темы мы предлагаем своим ученикам в соответствии с педагогическими задачами, которые ставим перед собой. Бывает, что ученики входят во вкус и самостоятельно выбирают “сравнительные” темы для домашних сочинений или курсовых работ. Тогда подбор произведений происходит иначе. Обычно ученик читает какую-то непрограммную, хотя иногда и рекомендованную учителем книгу и замечает переклички, совпадения с тем, что изучено или изучается на уроках. Хочет разобраться в том, случайны ли они. Если оказывается, что переклички не единичны, а укладываются в некоторую систему, может возникнуть желание попытаться объяснить, чем вызвано сходство, и записать свои наблюдения и соображения. Обнаруженные учеником явления вполне могут быть уже описаны в научной литературе, но это нисколько не умаляет ценности детской работы, если в ней есть индивидуальная свежая мысль и радость самостоятельного открытия.

Вот отдельные фрагменты работы ученицы 10-го гуманитарного класса. В ней сравниваются некоторые новеллы Гофмана и повести Гоголя.

“Акакий Акакиевич, как ни странно, многим походит на студента Ансельма из «Золотого горшка». Ансельм — типичный гофмановский романтический герой. Признаки такого персонажа — странные костюмы, неловкие манеры, жесты, особенная невезучесть, которая заставляет его становиться жертвой недоразумений и ошибок. «Только что я стану у дверей, — жалуется Ансельм, — и соберусь взяться за звонок, как какой-нибудь дьявол выльет мне на голову умывальный таз или я толкну изо всей силы какого-нибудь выходящего господина и вследствие этого не только опоздаю, но и ввяжусь в толпу неприятностей». Между Ансельмом и остальными людьми проведена некая черта... Создаётся впечатление, что на Ансельма действует какая-то таинственная сила, которая удерживает его, разрывает все наметившиеся связи, сводит на нет все старания Ансельма быть похожим на окружающих… Внутренняя жизнь Ансельма остаётся независимой от внешней, материальной, в которой его существование (почти механическое) — не более чем тягостное выполнение столь лёгких для всех (и столь трудных для него) условных правил и приличий… Мятежный дух Ансельма, заключённый в неуклюжую телесную оболочку, вступает постоянно с ней в противоречия. Вначале он тоскует по чему-то неопределённому, неведомому ему самому… и в конце обретает осознанное стремление к Серпентине в волшебную Атлантиду.

Практически все черты этого романтического студента есть в «вечном титулярном советнике» Акакии Акакиевиче. «Он не думал вовсе о своём платье: вицмундир у него был не зелёный, а какого-то рыжевато-мучного цвета… И всегда что-нибудь да прилипало к его вицмундиру: или сенца кусочек, или какая-нибудь ниточка; к тому же он имел особенное искусство, ходя по улице, поспевать под окно именно в тот момент, когда из него выбрасывали всякую дрянь…» Интересно, что Ансельм, как и Акакий Акакиевич, тоже занимается переписыванием, в данном случае каллиграфией. Буквы в обеих повестях живут своей особой жизнью. «Ансельм немало подивился на странно сплетавшиеся знаки… которые, казалось, изображали то цветы, то мхи, то животных». А Акакию Акакиевичу в переписывании виделся «какой-то свой разнообразный и приятный мир». Страсть Акакия Акакиевича к переписыванию, а затем шинель — это его ideRe fixe, как мечта Ансельма о Серпентине и Атлантиде. Когда Башмачкин встречался со своими буквами-фаворитами, то «и подсмеивался, и подмигивал, и помогал губами, так что в лице его, казалось, можно было прочесть каждую букву, которую выводило перо его». Он, как и Ансельм, живёт в своём выдуманном мире, постоянно забывая, где находится: «…и только разве если, неизвестно откуда взявшись, лошадиная морда помещалась ему на плечо и напускала ноздрями целый ветер в щёку, тогда только замечал он, что он не на середине строки, а скорее на середине улицы». Ансельму везде чудятся волшебные змейки, а Акакию Акакиевичу — его «чистые, ровным почерком выписанные строки». Слово «скорее» с иронией указывает на то, что у Акакия Акакиевича никогда не было полной уверенности в своём пребывании на улице, а не на середине строки… У Гоголя идея Атлантиды замещается «вечной идеей будущей шинели» и «истинный музыкант», мечтатель и поэт Ансельм — титулярным советником…

В «Золотом горшке» появляется тема двойника… Пятая вигилия: Вероника Паульман предаётся грёзам. Ансельм стал гофратом, она его женой. Они снимают прекрасную квартиру на одной из лучших улиц… В элегантном неглиже она завтракает у себя на балкончике. Проходящие мимо франты задирают головы кверху, и она слышит, как франты восхищаются ею. Возвращается гофрат Ансельм, вышедший по делам ещё с утра… Пошучивая и посмеиваясь, из жилетного кармана он извлекает чудесные серьги и надевает их на Веронику… Проходят месяцы, и вот не Ансельм, потонувший где-то в дебрях дома Линдхорстов, влюблённый в змею Серпентину, стал гофратом, как все того ожидали, но регистратор Геербранд. В зимний день, в именины Вероники, с букетом цветов к ней является Геербранд. Он преподносит ей пакет, откуда блеснули чудеснейшие серьги. Ещё какие-то месяцы миновали, и госпожа надворная советница Геербранд уже сидит на балкончике задуманного дома на задуманной улице, проходящие молодые люди лорнируют её и делают по поводу её самые лестные замечания — вигилия одиннадцатая.

Эпизоды в вигилиях пятой и одиннадцатой почти тождественны. Неважно, что героем одного был поэтический Ансельм, а другого — скучнейший Геербранд. Веронике важно было, чтобы её мужем стал гофрат. Похожий мотив замены одного человека на другого есть и в «Шинели». Уже на следующий день после того, как в департаменте узнали о смерти Акакия Акакиевича, «на его месте сидел новый чиновник, гораздо выше ростом и выставлявший буквы не таким прямым почерком, а гораздо наклоннее и косее». С точки зрения общества смерть Акакия Акакиевича — не более чем выпадение винтика, которому тут же находится замена…”

А вот как можно сравнивать стихи.

В 8-м классе мы обращаемся к ним как бы впервые: у нас наборный математический класс, каждый восьмиклассник пришёл со своим читательским и ученическим опытом. Многие имеют представление о стихотворных размерах, знают, что такое эпитет и сравнение, а то и метафора, мужские и женские рифмы. И очень себя уважают как носителей этого знания. А мы, учителя, знаем и другое: термины — вещь необходимая, но это всего лишь слова, язык для разговора о главном. Что главное, о чём нужно сказать в первую очередь? Что стихи — это особое чтение, где может не быть занимательной истории и сформулированной мысли или отчётливо выраженного чувства, а всегда есть тайна или хотя бы загадка, и очень интересно эту загадку обнаружить, а потом разгадать; в стихах всё не так, как в прозе, каждое слово весит больше, важно, как стихи звучат… И многое ещё важно. Но, как бы вдохновенно мы ни говорили, это тоже будут лишь слова — дети всё это могут понять, услышать, почувствовать только на конкретных примерах. И мы читаем одно из самых ранних стихотворений С.А. Есенина:

Там, где капустные грядки
Красной водой поливает восход,
Кленёночек маленький матке
Зелёное вымя сосёт.

Вот и всё стихотворение — такое маленькое. Его легко выучить наизусть, что мы немедленно и доказываем друг другу. А потом, прочитав его вслух негромким хором, пытаемся понять, о чём оно. Есть ли тут загадка, над которой бы стоило “голову ломать и чудеса подозревать”. Дети не задумываясь говорят, что здесь все слова понятные и простые, кроме кленёночка, явно придуманного поэтом окказионализма, и не то диалектной, не то просторечной матки, — слов, в общем, тоже вполне понятных. И всё же странного много. Первая строка не обещает подвоха и может смутить только своей непоэтичностью: речь явно идёт об огороде (можно ожидать какого-нибудь детского продолжения — Таня забыла лопатку). Но уже во второй строчке огород оказывается непрост: появляется загадочная красная вода и вместо огородника — восход. Как это можно понять? Как скрытое сравнение — метафору: красноватые рассветные лучи попадают на грядки, как будто с неба льётся вода. А может быть, перед нами не метафора, а просто волшебное действие, которое может происходить только в особом месте — там. В любом случае эта строчка звучит очень значительно, потому что она длиннее (не трёхстопный, а четырёхстопный дактиль) и произносится с восходящей интонацией (интересно, что самое высокое, восходящее слово здесь — восход), обещая впереди главное предложение и, значит, главное сообщение.

Во второй половине стихотворения ритм становится спокойным, устойчивым: после разностопного дактиля — две строчки трёхстопного амфибрахия. А сообщается всего лишь о том, что маленький клён рядом с большим — как детёныш с матерью. То есть перед нами опять скрытое сравнение — метафора. Или, как и в первой части, не метафора, а волшебное действие — деревья в какой-то заповедной земле превратились в животных, и малыш в самом деле вымя сосёт. И всё. Если это сказать в прозе, содержание получается уж очень незначительное. Но мы читаем стихотворение. Тогда о чём же оно? Сразу отметём в общем правильные, но бессмысленные, ничего не дающие ответы: о родной природе, о клёнах и огороде и т.п. Договоримся (попросим детей пока поверить нам на слово): в каждом стихотворении — мир, каким его видит поэт, и его, поэта, отношение к этому миру. Но, могут возразить ученики, здесь нет слова я и вообще нет человека. Правильно, скажем мы, но это ничего не отменяет. Будем разбираться в том, какой это мир, что в него входит (то есть что в него включил поэт) и как он изображён. В нём есть понятный труд и забота, есть земля (возделанная), небо и солнце; а в самом центре мира, между низом — грядками — и верхом — восходом — помещаются деревья — мать и дитя.

Пока остановимся. О чём мы успели подумать? О композиции — всё-таки две части в этом маленьком стихотворении явно ощущаются. Об изменяющемся ритме и стихотворных размерах. О значении слов — прямом и переносном (это лексика). Добавим ещё несколько наблюдений из морфологии. Заметим, что за вычетом местоименных наречий там — где все слова равномерно распределены по двум частям: в каждой — по 3 существительных, по 2 прилагательных и по 1 глаголу — может быть, отсюда дополнительное ощущение равновесия, спокойствия. Глаголы стоят в настоящем времени, которое лингвисты называют “неактуальное постоянное” — действие происходит не в момент речи, а всегда, обычно: светит солнце, зеленеют клёны (или трудится восход, а мать кормит детёныша). Но при любой трактовке слова только одной части речи употреблены в прямом значении — прилагательные. То есть что происходит там, точно неизвестно, но грядки, безусловно, капустные, одно дерево меньше другого, а цвета — красный и зелёный.

Так что мир этого стихотворения очень спокойный, домашний, естественный, добрый и деятельный, а при этом немного сказочный. И яркий, цветной. Но, может быть, все стихи о природе такие? Обычно дети готовы припомнить известные им стихи с другим настроением, например печальные. Хотя дело, конечно, не только в настроении. Очень интересно может получиться, если предложить на уроке угадать по приметам стихотворение русского классика, которое скорее всего было известно пятнадцатилетнему автору “капустных грядок” и, возможно, даже повлияло на его собственные стихи. Приметы этого стихотворения такие: 1) это перевод произведения немецкого поэта; 2) в нём тоже речь идёт о деревьях; 3) в нём есть строчка с придаточным предложением со словом где в начале и словом восход в конце, которое произносится с восходящей интонацией — как у Есенина. Хорошо, если в классе найдётся человек, припомнивший «На севере диком…» М.Ю. Лермонтова. Не найдётся — учитель прочитает это стихотворение сам и, не вдаваясь в подробный анализ, попросит сказать, о чём оно. И может быть, услышит, что это стихи об одиночестве.

Продолжим “познавать в сравнении”. Прочитаем без всякого предисловия ещё одно стихотворение, скажем только, что автор другой — Осип Мандельштам. Это стихотворение тоже можно немедленно выучить наизусть.

Звук осторожный и глухой
Плода, сорвавшегося с древа,
Среди немолчного напева
Глубокой тишины лесной…

Можно ли его сравнить с есенинским? Можно, отвечают дети и называют самые заметные основания: здесь тоже только четыре строчки, одно предложение; идёт речь, в частности, о дереве. И, не дожидаясь следующего вопроса, добавляют, что оно всё-таки очень непохоже на предыдущее. Пытаясь рассказать, что они себе представляют, некоторые дети норовят что-нибудь досочинить, например, говорят о дубе или яблоне посреди поляны, то есть подтягивают свои впечатления к уже привычным. Другие их останавливают: сказано древо, значит, не надо знать породу дерева. И вообще тут надо не видеть, а слышать — всё стихотворение о звуке. Хорошо, если восьмиклассники заговорят об отличиях, имея в виду то, на чём мы подробно останавливались, обсуждая стихотворение Есенина (а учитель поможет). Здесь нет частей — слова одного простого предложения струятся монотонно одно за другим, как в “немолчном напеве”.

Здесь нет бытовых слов, а есть книжные, торжественные; особенно выделяется древо в сравнении с кленёночком и маткой. Поговорим об этом слове. Какие ассоциации оно вызывает? В каких словосочетаниях встречается? Дети могут вспомнить древо познания добра и зла, мировое древо. Поэтому кажется, что речь в стихотворении идёт о чём-то древнем или вечном. Все существительные, кроме древо и плод, обозначают не конкретные предметы, а звук или его отсутствие, и именно к ним относятся прилагательные, то есть они тоже о свойствах звука. Есть совсем загадочное словосочетание — немолчный напев глубокой тишины — оксюморон, но можно представить себе, что это значит. Глагола вообще нет — предложение назывное; правда, действия есть — плод сорвался с древа, тишина поёт — но названы они во второстепенных членах предложения. Поэтому о времени говорить вообще трудно. Получается, что среди вечного, непрерывного, немолчного напева тишины раздался один негромкий звук, осторожный, как будто одушевлённый, и это самое важное в стихотворении. Началось что-то новое и таинственное. Словом звук открывается стихотворение, это главное слово предложения... Как ещё выделено оно? Если никто из учеников не сообразит, учитель задаст наводящие вопросы или сам расскажет, что стихотворение написано четырёхстопным ямбом с пиррихиями — пропусками ударений — в каждой строчке. Но по первым словам невозможно догадаться, что это ямб: слово звук ударное, оно буквально нарушает немолчный напев ямба.

Что символизирует этот звук в поэтике раннего Мандельштама, мы обсуждать не будем.

Задача была другая — с помощью сравнения помочь ученикам проникнуть вглубь двух стихотворений, попутно вырабатывая общий язык для разговора о стихах вообще.

Другой урок, о котором я расскажу, проходил уже в 11-м классе, и не математическом, а гуманитарном, в конце года, в разгар предэкзаменационного повторения; возникла угроза пресыщения всей великой русской литературой, представленной в виде предполагаемых тем вступительных сочинений, и захотелось напоследок поговорить бескорыстно о чём-нибудь заведомо ненужном при поступлении в университет. Мы стали сравнивать стихотворения «Лондонцам» из цикла «В сороковом году» А.А. Ахматовой и «О слёзы на глазах!» из «Стихов к Чехии» М.И. Цветаевой. Повод к написанию первого — бомбёжка Лондона фашистами в 1940 году; цикл, к которому относится второе, написан после того, как фашистская Германия оккупировала Чехословакию. Сразу договариваемся, что основания для сравнения очевидны — и время написания, и тема, и отношение авторов к свершающимся в Европе событиям — и обсуждать их нечего. Интересны прежде всего особенности стихотворений — поэтическая манера, лирический герой.

Не удержусь от похвальбы: сообща одиннадцатиклассники осмыслили всё, что я имела в виду, и сделали ещё некоторые замечания, которые мне в голову не приходили. Если не пытаться воссоздать ход урока по репликам, а суммировать все высказывания, получилось примерно так.

Стихотворение Ахматовой, написанное четырёхстопным дактилем (за исключением 2-й строки), звучит как величественный трагический монолог — сначала двухстрочное по виду спокойное предложение — зачин (его интонация определяется эпитетом бесстрастный: Двадцать четвёртую драму Шекспира // Пишет время бесстрастной рукой), а затем взволнованный, но сдержанный, ораторски выстроенный период, с анафорами и повтором в предпоследней строке, одиннадцать строк без разделения на строфы с чередованием мужских и женских рифм. Хотя числительное двадцать четвёртая здесь объясняется количеством известных трагедий и исторических хроник великого драматурга, кажется, что оно имеет символическое значение, как будто настал последний час перед концом света; ср. тютчевское “Когда пробьёт последний час природы…”.

Тютчев вспоминается не случайно — в стихотворении Ахматовой есть явная отсылка к его стихотворению «Цицерон»: Счастлив, кто посетил сей мир // В его минуты роковые! // Его призвали всеблагие как собеседника на пир. // Он их высоких зрелищ зритель… И не только отсылка, но возражение: участники грозного пира… не в силах читать эту новую драму, предпочитая оказаться “внутри” известных шекспировских трагедий и испытывать сильнейшие чувства сострадания и страха, оплакивая “голубку Джульетту” или дрожа “вместе с наёмным убийцей”; собственно, перечень эпизодов шекспировских трагедий составляет большую часть стихотворения. Хотя “грозный пир” заставляет вспомнить и пушкинский «Пир во время чумы» — маленькую трагедию, действие которой происходит в средневековой Англии. Небольшое стихотворение о страшном событии современности буквально пронизано упоминаниями о великих произведениях прошлого. Очень важно осмыслить эту существенную особенность. С одной стороны, получается, что реальность страшнее всего, о чём говорилось в великих трагедиях. Но, с другой стороны, жизнь продолжается, вся мировая культура — “поддержка и опора” людям; человечество и прежде знало и великие злодейства, и великую скорбь, и примеры мужественного противостояния злу и отчаянию. Есть некое сообщество людей — “мы”, единых и в любви к Шекспиру, и в горе от гибели множества людей в далёкой стране.

Совсем другое впечатление производит стихотворение Цветаевой — чёткие четверостишия, трёхстопный ямб, только мужские окончания. Как крик отчаяния звучат короткие восклицательные предложения начала, как клятва или заклинание — продолжение с четырёхкратным анафорическим “отказываюсь”, всё менее понятным синтаксисом и напряжёнными переносами. Это стихотворение о безумном мире, в котором вместо людей нелюди, волки, акулы, спины… Абсолютно одиночество героини, абсолютен её отказ от всего этого мира (об этом же — единственная легко узнаваемая, хотя и не названная прямо отсылка к литературе — к «Братьям Карамазовым»: Пора — пора — пора // Творцу вернуть билет). Любопытно, что в последнем четверостишии один мой ученик усмотрел ещё одну реминисценцию: ушные дыры и вещие глаза — нарочито огрублённый перепев строчек пушкинского «Пророка». Тогда получается, что это отказ и от пророческого дара, и от творчества.

Сравнивая, мы видим больше и точнее. И получаем от этого удовольствие.