Как “переводить теорию в методику”?

Заметки на полях книги Н.Л. Лейдермана «Уроки для души. О преподавании литературы в школе»

В последние годы достаточно много говорят о вариативных концепциях и программах литературного образования, однако, анализируя программы и учебники, мы сталкиваемся с тем, что вариативными они по сути не являются. Не считать же за вариативность замену одного текста другим или более широкий спектр авторов. Во многом это, наверное, происходит потому, что современная методика недостаточно внимания уделяет именно методологическим вопросам: целеполаганию, принципам отбора и конструирования содержания литературного образования, “переводу” предметных знаний в образовательные, и сосредоточивает своё внимание на учебниках, зачастую даже минуя программы. Но ведь программа — это не набор текстов с указанным количеством часов, а воплощение концепции литературного образования, построенного на тех или иных методологических основаниях.

Вышедшая из печати скромным тиражом (всего 1000 экземпляров) книга известного литературоведа и методиста, уральца Наума Лазаревича Лейдермана, безусловно, заслуживает пристального внимания и серьёзного обсуждения именно в обозначенном выше аспекте.

Мы же предлагаем вниманию читателя свои размышления по поводу прочитанного, своеобразные “заметки на полях”, которые не обязывают нас к целостному анализу книги, а лишь обозначают “болевые” современного литературного образования и методики.

Книга создана на стыке двух сфер — литературоведения и методики. Это обусловлено целевой установкой автора — “способствовать преодолению разрыва между наукой о литературе и практикой литературного образования” (с. 5).

В книгу вошли уже опубликованные работы исследователя, но, собранные в рамках этого издания в “цикл статей” (на этом жанре принципиально настаивает автор: “…не монография, не учебное пособие… цикл статей — не более, но и не менее” — с. 6), они представляют достаточно стройную, методологически выверенную концепцию преподавания предмета. Оставив в стороне теоретико- и историко-литературную часть исследования, которая представляется нам достаточно убедительной, сосредоточим своё внимание на методических проблемах, в нём поднятых.

Сразу оговоримся: мы разделяем позиции автора в его отношении к учебному предмету литература “как главному инструменту формирования духовного мира растущей личности” (с. 15). Отчётливо понимая, что за последнее десятилетие этот учебный предмет изменил свой статус, Н.Л. Лейдерман ищет причины случившегося
в том числе и в состоянии методики преподавания предмета. Он совершенно правильно утверждает, что на уроках литературы нужно учить детей “пониманию законов художественного творчества” — это и есть научный подход к изучению предмета. Однако и с этим высказыванием исследователя тоже нельзя не согласиться, “литература — это искусство, а не наука” (с. 16), она предназначена для “духовного удовлетворения” (с. 17), её главная задача — “доставлять удовольствие” (с. 17). Н.Л. Лейдерман справедливо утверждает: школьник учится читать для завтрашнего дня, для того, чтобы чтение стало неотъемлемой частью его духовной и душевной жизни. По существу, современный исследователь говорит о том же, о чём много лет назад писал известный русский педагог В.П. Острогорский: “Такое правильно и широко воспитанное общее эстетическое настроение возвышает и облагораживает человека путём благороднейшего наслаждения, которое становится потребностью. Оно делает для него привлекательною, интересною всю жизнь, открывая в ней, в природе, в человеке, прекрасное существование, коего он доселе не подозревал”.

Определив статус учебного предмета литература, автор переходит, на наш взгляд, к главному: к ответу на вопрос, что же такое литературное образование школьников?

Симптоматично, что, стремясь ответить на него, Н.Л. Лейдерман говорит о главном — о цели изучения литературы: “основная образовательная задача” предмета — “формирование квалифицированного читателя. А что такое квалифицированный читатель? Это человек, который умеет читать художественный текст, то есть извлекать из него эстетический смысл” (с. 30). И здесь, по мысли исследователя, на помощь приходит наука — литературоведение. Не “школьное”, о котором так много говорили в 80-е годы прошлого века, такого, по убеждению учёного, быть просто не может: “Литературоведение бывает только одно — научное, всё иное — это дилетантство или шарлатанство” (с. 31).

Именно опираясь на эти современные достижения теории и истории литературы как базовых для предмета наук, формировать ценностные установки, аналитические алгоритмы, а также дать: а) координатную сетку истории развития литературы, б) на этой основе представление о процессе развития русской литературы, в) определить место русской литературы в контексте мировой. Безусловно, в нашем изложении эта схема выглядит несколько упрощённо, но в даже таком “упрощённом” варианте она отличается логической стройностью и цельностью. Как видим, говоря о формировании умений читательского анализа художественного текста, автор вступает в область методики. И вот здесь, нам кажется, начинаются немногочисленные, но существенные но.

Во многом это определяется тем, как учёный-литературовед позиционирует методику. Если литературоведение для него наука, и наука серьёзная, то методика — это прикладное литературоведение. И хотя автор нигде прямо об этом не заявляет, но название следующей статьи — «От теории к методике» — говорит само за себя.

Ход мысли исследователя понятен: методика преподавания литературы сохраняет свою связь с базовой наукой — литературоведением, поэтому должна идти вслед за ним, опираться на его достижения. Но не будем забывать, что методика сохраняет сущностную связь не только с базовой наукой, но и литературой как видом искусства и способом познания мира. Это во-первых.

Во-вторых, как представляется, ценностные установки достаточно сложно сформировать только в рамках феноменологического и типологического подходов, их, по крайней мере, надо дополнить герменевтическим, который оперирует такими понятиями, как “понимание”, “смысл”, “ценность”. А понимание неразрывно связано с понятием смысла. Поэтому можно утверждать, что понимание есть процедура осмысления, выявления и реконструкции смысла, а также смыслообразования. Это уже область герменевтики. Как известно, герменевтическая традиция даёт возможность толкования текстов и явлений культуры, выявления их общекультурных контекстов осмысления действительности человеком и специфики познания человеком человека, в том числе человека другой культуры или другой эпохи.

Не будем также забывать, что истинное понимание художественного произведения включает в себя не только восприятие познаваемого, но и создание новой личностно-значимой для человека ценности — его интерпретации. В подтверждение своей мысли сошлёмся на мнение психолога В.В. Давыдова, который говорил о том, что реальность знаний заключена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований являются столь же необходимыми компонентами “знаний”, как и их словесные оболочки.

В статье/главке «От теории к методике» автор обращается к достаточно сложной проблеме — проблеме содержательного наполнения терминов, которые, по его мысли, подлежат обязательному изучению: литературное произведение, род, жанр, стиль. И высказывает чрезвычайно важную для современного школьного литературного образования мысль:

“…Научная терминология тоже важная составляющая литературного образования. Термин становится вехой в учебном процессе — он фиксирует знание учеником определённой художественной закономерности и овладевает соответствующим приёмом анализа текста. Формирование определённого терминологического минимума — необходимый компонент образования по любому учебному предмету, понимание сути термина и уместное его использование — качество мышления и речи культурного человека” (с. 36).

Читая эту статью дальше, мы получим и ответ на сакраментальный вопрос: “Как же переводить теорию в методику, как превращать теоретические представления в «технологию» квалифицированного чтения?” (с. 42).

По мысли автора, это должна быть разработка алгоритмов анализа произведения в родовом, жанровом, стилевом и методном аспектах, которую он считает “одной из ближайших задач методической науки”. К ним же он относит и драматургию урока, которая поможет так организовать интригу и сюжетное строение урока литературы, что станет возможным сопряжение его гедонистической и образовательной задач. Н.Л. Лейдерман подводит читателя к выводу: это и есть поле деятельности методики, которой он отводит роль лишь технологии литературного образования, а отнюдь не теории и, разумеется, не методологии.

Говоря о спорности отдельных положений книги, нельзя не отметить, что в ней нашла своё воплощение целостная концепция литературного образования. В следующем разделе — «Образовательная стратегия» — выстраивается единая система литературного образования, включающая следующие этапы.

Дошкольный, на котором имплицитно формируется эстетическое отношение к миру через игровые формы творчества.
Начальные классы, где изучается пропедевтический курс литературы и формируются общие представления о литературе как виде искусства.
Средние классы, где изучается начальный курс литературы и в центре внимания литературное произведение как идейно-эстетическое целое, являющееся результатом творческой деятельности.
Старшие классы, где вводится курс истории русской литературы и основной образовательной задачей становится формирование представлений об историко-литературном процессе и его закономерностях.

Попробуем разобраться в предлагаемой системе. Сразу оговоримся, что, не являясь специалистом в области дошкольного и начального литературного образования, я с интересом прочла соответствующие разделы. Думаю, что такая концепция обучения чтению и эстетическому постижению мира вполне допустима как одна из вариативных. Это же можно сказать и о концепции изучения литературы в средней и старшей школе. Отрадно, что большое внимание в этой системе уделяется именно средним классам, и уроки литературы в них именно уроки литературы, а не литературного чтения. В этом можно убедиться, читая главку/статью «Теоретические основы курса литературы в 5–7-х классах», где прямо сказано:

“В стратегическом проекте Единого литературного образования… начальному курсу литературы, который ведётся в 5–7-х классах, принадлежит особая, можно сказать — ключевая роль. Здесь дети впервые осознанно, на эксплицитном уровне, должны осваивать секреты литературы как искусства, специфику литературы как особого вида искусства — а именно искусства словесного, имеющего свои, особые законы, свой особый арсенал средств созидания художественной реальности” (с. 140–141).

Несмотря на то, что основной принцип организации материала — проблемно-тематический, во главу угла поставлено изучение поэтики художественного произведения, “то есть целостной системы изобразительно-выразительных средств, посредством которых единственно и мог быть оформлен, воплощён неповторимый идейный смысл (эстетическая концепция человека и мира)” (с. 147).

Предлагаемая система изучения предмета применима, на мой взгляд, в профильной и предпрофильной гуманитарной школе. Поясним сказанное и вновь обратимся к предложенной системе. Думаю, что при внимательном чтении мы увидим: в старших классах изменился объект изучения и, следовательно, поменялся школьный предмет, он стал называться история литературы. А это очень и очень важно: так называя предмет, мы сразу задаём профильный подход к его изучению, сориентированный на высшую школу.

Ведь только в вузе изучаются такие курсы, как «История русской/зарубежной литературы», «Теория литературы». При изучении школьного предмета, именуемого литературой, историко- и теоретико-литературные знания нужны учащимся, чтобы воспринять и понять художественный текст, они средство, а не предмет изучения. Это вовсе не значит, что такого подхода к предмету не может быть. Может, но только в гуманитарном классе, где литература как предмет должна принципиально отличаться от одноимённого предмета в непрофильном классе. И здесь мы вполне разделяем точку зрения московского методиста А.И. Княжицкого, который однажды сказал, что в профильной школе литература должна быть принципиально иным предметом.

В том, что такая система ориентирована во многом на профильность, убеждает и тот факт, что автор предлагает расширить историко-литературный цикл до четырёх лет и распределить материал следующим образом:

“8-й класс — от «Слова о полку Игореве» до Жуковского;

9-й класс — от Пушкина до Некрасова;

10-й класс — Толстой, Достоевский, Чехов (2/3 часов); литература Серебряного века (1/3 часов);

11-й класс — литература с 1917 г. до наших дней” (с. 113).

Не будем говорить о том, что данное расположение материала не отвечает Стандарту: несоответствие нормативным документам не говорит о неприемлемости системы, а, скорее, убеждает в непродуманности Стандарта.

В концепции, которую предлагает Н.Л. Лейдерман, наоборот, всё продумано до мелочей: и стратегия, и тактика, и технология. Это действительно вариативная концепция литературного образования, которая требует и соответствующего научно-методического обеспечения (программ, учебников, научно-методических пособий). Ещё раз в том, что эта концепция ориентирована на профильную школу, убеждает последняя статья этого раздела — «Гуманитарный класс филологического профиля», которая была ранее опубликована на страницах «Литературы» (2003. № 46), где рассказано о внедрении той системы в практику работы отдельных школ г. Екатеринбурга.

Не останавливаясь на основных положениях этого статьи, подчеркнём два существенных момента.

Во-первых, в ней представлена научно разработанная и апробированная система профильного изучения предмета, которая вполне может быть внедрена и в других регионах России.

А во-вторых, в ней ещё раз подчёркнуто, что очень многое в работе профильных классов определяется тем, как осознаёт себя учитель. Он должен быть готов к освоению нового, к постоянному пополнению предметных знаний, к трезвому пониманию собственной деятельности, он должен быть способен к саморазвитию. А это уже принципиально иное отношение к профессии и принципиально иное содержание профессиональной подготовки в рамках вуза, курсов повышения квалификации. Опыт такой подготовки накоплен в Институте филологических исследований и образовательных стратегий «Словесник» (УрОРАО). Он должен стать достоянием не только учителей Урала.

Если уж было произнесено ключевое слово Урал, то необходимо обратить внимание на чрезвычайно интересную статью «Региональный компонент литературного образования: литература Урала и пути её изучения в школе», которая посвящена принципам отбора и включения в программу литературы региона. При этом автор исходит из следующего положения: “Литература не признаёт масштаба более локального, чем национальный” (с. 162), и считает необходимым отбирать и изучать произведения региональных авторов только в соотнесении с литературными явлениями общенационального масштаба.

Безусловно, и в третьем, и в четвёртом разделах рецензируемой книги читатель найдёт для себя немало интересного. Их названия более чем привлекательны: «Русская литература ХХ века — через обучение к изучению» и «Из методической практики. Цикл уроков по изучению пьесы М.Горького “На дне”», в них интереснейший литературный материал, новые аспекты рассмотрения проблем (например, «“Русскоязычная литература” — перекрёсток культур» или «Русская литература второй половины ХХ века в школе: стратегия курса»), однако их рассмотрение, как и рассмотрение статей историко- и теоретико-литературного характера (например «Текст и образ»), не входило в задачу этой статьи.

Я остановилась лишь на том, что в этой книге привлекло моё внимание в первую очередь, на той методологии школьного литературного образования, которая предлагается Н.Л. Лейдерманом и находит своё воплощение в статьях, новых учебниках и программах и в “уроках для души”.