Курсы повышения квалификации
Курсы повышения квалификации
Конструирование заданий разных типов для урока литературы и домашней подготовки учащихся
Методический практикум на учебном материале 9–11-х классов
Лектор — И.В. ЩЕРБИНА
Ирина Васильевна ЩЕРБИНА — учитель русского языка и литературы московского лицея № 1502. Автор многочисленных публикаций по методике преподавания литературы.
Учебный план курса
| № газеты | Название лекции |
| 17 | Лекция 1. Типология заданий: “познавательные задачи”, устные и письменные работы, тесты, другие виды заданий и методические принципы их конструирования. |
| 18 | Лекция 2. Познавательные задачи в методической науке и педагогической практике. Конструирование познавательных задач разных видов. |
| 19 | Лекция 3. Особенности тестовых заданий для
литературы как учебной дисциплины и искусства
слова и требования к их конструированию. Контрольная работа № 1 (срок выполнения — до 15 ноября 2006 г.) |
| 20 | Лекция 4. Комплексные задания для анализа лирических (стихотворных) произведений. |
| 21 | Лекция 5. Виды заданий при обучении
сочинению — интерпретации стихотворения. Контрольная работа № 2 (срок выполнения — до 15 декабря 2006 г.) |
| 22 | Лекция 6. Комплексные задания для анализа эпизода (фрагмента) эпического и драматургического произведения. |
| 23 | Лекция 7. Виды заданий при обучении сочинению — анализу эпизода (фрагмента) эпического, лиро-эпического, драматургического произведения. |
| 24 | Лекция 8. Урок-практикум по литературе как одна из форм организации учебного процесса. Учебник-практикум, рабочая тетрадь и другие виды учебной книги и их использование на уроке и для домашней подготовки учащихся. |
| Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2007 г. | |
Лекция № 2. Познавательные задачи в методической науке и педагогической практике. Конструирование задач разных видов
Познавательная задача — учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств. Принципиально то, что познавательные задачи не решаются по готовым образцам, а прогнозируют новые решения, в которых необходима догадка, прикидка и т.д. Очевидно, что особенно важны такого рода учебные задания при ориентировании на проблемное обучение.
Основные психолого-педагогические требования к познавательным задачам могут быть сформулированы следующим образом:
1) проблемность;
2) относительная самостоятельность;
3) целесообразность;
4) доступность решения.
Прокомментируем каждую из позиций.
Проблемность (от греч. problema — задача, задание) в педагогике понимается как создание ситуации противоречия, которое сначала должно быть осознано учеником, а затем привести его к потребности в новых знаниях. Проблемным называют обучение, при котором учитель создаёт подобные ситуации и организует деятельность учащихся по решению учебных специально сконструированных противоречий. Грамотно выстроенное проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы, поскольку опирается на закономерности психологии мышления, логику научного исследования.
Относительная самостоятельность задания или целостность — один из важнейших принципов конструирования познавательной задачи. Как это выглядит на примере задачи по математике или физике, все понимают. По отношению к нашему предмету важна самодостаточность задачи, её локальность, в том смысле, что достигнутый ответ не служит ступенью к получению следующего нового ответа. В этом случае ученик испытывает эмоционально-психологический комфорт от достижения конкретного результата.
Целесообразность — принцип, который можно понимать как широко (связь данной конкретной задачи с логикой обучения в целом), так и узко (наличие в её условиях смысла, который будет востребован учеником, как-то соотноситься с его жизненным опытом и знаниями по предмету).
Доступность — это обязательное дидактическое требование к любому заданию. Его принято понимать как меру трудности. Однако это ни в коем случае не означает, что следует приспосабливаться к реальному, часто невысокому уровню развития учащихся и их возможностям. При соблюдении доступности необходимо каждый раз ориентироваться на перспективу развития ученика.
К рассмотренным требованиям можно добавить и такой критерий, как филологическая корректность. Это не простое требование, так как единства в понимании вопроса нет, и во многом корректность оценивается субъективно.
Возьмём, например, интересную познавательную задачу, а точнее материал для неё, из книги петербуржца Вадима Пугача1. Учащимся предлагается прокомментировать особенности ритма в стихотворении Ф.И. Тютчева «Последняя любовь» (“О, как на склоне наших лет…”).
Задача, собственно, состоит в том, чтобы сравнить оригинальный тютчевский текст с его “реконструкцией”. Надо понять, в чём суть реконструкции, и объяснить, что теряет (или приобретает) стихотворение от такой переработки. Приводим “реконструированный” текст.
О, как на склоне наших лет
Нежней мы любим, суеверней.
Сияй, сияй, прощальный свет,
Любви последний свет вечерний.
Полнеба охватила тень,
Лишь там, на западе, сиянье.
Помедли, мой вчерашний день,
Продлись, продлись, очарованье.
Пускай скудеет в жилах кровь,
Но в сердце не скудеет нежность.
О ты, последняя любовь!
Блаженство ты и безнадежность.
Ответ, к которому предполагается прийти, приблизительно таков: в “реконструированном” тексте при кажущемся сохранении содержания и образной системы всё впечатление пропадает, оттого что ямбический стих лишился ритмических сдвигов, своего неповторимого рисунка. Здесь бы и остановиться.
Однако далее автором предлагается интерпретация ритма, причём содержательный аспект этого элемента формы толкуется в следующем ключе: “В первой строке ровный ямб, так как и «склон лет», превращаемый в зрительный образ из языковой метафоры, тоже ровный. Но этот ровный спуск у Тютчева оказался взорван любовью. Сбой ритма — эмоциональный взрыв, пронзительность интонации обеспечивается тем, что поэт как бы забывает, что пишет стихи, забывает «правила» (так же, как он и Е.А. Денисьева забыли светские законы и условности)”.
Такого рода интерпретации, а также трактовки символических образов в качестве иносказательных (классическое типа: “под тучами поэт подразумевает…”) и буквальное объяснение звуковых особенностей представляются неправомерными, некорректными.
Другого рода некорректность может неожиданно возникнуть там, где мы, пытаясь найти подходы к интерпретации, импровизируем на заданную тему, “расцвечиваем” исходный текст и незаметно перешагиваем грань.
Перед нами текст познавательной задачи (в сокращении) на материале стихотворения М.А. Светлова «Гренада»2.
“Отряд красных конников, обнажив сабли, неудержимо мчится на врага. Бойцы громко поют лихую, широкую: «Эх, яблочко, куда ты котишься…». В песне этой — их бодрость, их сила, и насмешка над врагом, и радость неизбежной победы <…> В боях много героев сложило голову, погибли с песней на устах <…> Давно это было… Но и сейчас под степной зелёной, сочной, яркой травой хранится «яблочко»-песня <…>
Докажите, что всё сказанное действительно содержится и лучше, точнее, сильнее, красивее, короче передано в одном только первом восьмистишии стихотворения «Гренада», написанного советским поэтом Михаилом Светловым”.
Очевидно, что “«Яблочко»-песню держали в зубах” и “громко поют лихую, широкую «Эх, яблочко, куда ты котишься…»” далеко не одно и то же. Петь эту песню в то время, когда отряд мчится на врага, затруднительно: она плясовая и ритмически не совпадает с движениями всадника во время скачки. Может быть, на этом несоответствии и следует формулировать вопрос?
Ещё одно проявление некорректности не носит сугубо филологического характера. Это задания наподобие следующего.
“Докажите, что благодаря стихотворению Михаила Светлова «Гренада» географическое название Гренада — уже не просто «волость в Испании», а высокая цель, вообще любая прекрасная высокая цель, которая требует от человека многих жертв и великую силу”.
В процессе решения задачи логичнее “доказывать”, “решать” то, что находится в её рамках, а не за их пределами, поскольку “доказать”, что песня востребована, живёт долгую жизнь, очень трудно, да и не нужно это доказывать. Можно было бы поменять формулировку на такую:
“Что в стихотворении Светлова «Гренада» означает географическое название Гренада: это просто «волость в Испании» или любая прекрасная высокая цель, которая требует от человека силы духа и многих жертв?”
Или ещё короче:
“Что в стихотворении Светлова «Гренада» означает географическое название Гренада: это «волость в Испании» или что-то ещё?”
Ещё одной важной составляющей корректной познавательной задачи по литературе, по-видимому, следует считать наличие развёрнутого ответа. Мысль об обязательности “решения” к задаче мы почерпнули из книги «Литература: Учимся понимать художественный текст: Задачник-практикум: 8–11 классы» (авторы — Г.Г. Граник, Л.А. Шаповал, Л.А. Концевая и др.):
“Без ответов-ориентиров задачи подразумевают, что решающий конгениален составителю, что он в состоянии прийти к тем же выводам. А если нет? Если решающий не знает, как подступиться к задаче? Тогда он просто бросит это занятие. А если решающий придёт к неправильным выводам? Тогда он с чистой совестью будет считать, что справился”.
В том же издании идея представлена на уровне практического воплощения. Выглядит это, к примеру, так:
Прочитайте строфу из стихотворения Осипа Мандельштама.
Мне не надо пропуска ночного,
Часовых я не боюсь.
За блаженное, бессмысленное слово
Я в ночи январской помолюсь.
Долгие годы эта строфа в разных изданиях (в том числе и в учебнике «Русская литература ХХ в. Часть 1». М.: Просвещение, 1991. С. 33) печаталась именно в таком варианте. В то время как у самого Мандельштама четвёртая строка выглядела так:
…Я в ночи советской помолюсь.
1. Определите, как меняется значение слова “ночь” при такой замене. Какие смыслы уничтожаются при изменении авторского эпитета?
Как меняется значение последних двух строчек в целом? При размышлении учитывайте, что они являются смысловым центром стихотворения.
2. Почему слово названо блаженным? Как вы понимаете это определение?
3. Что означает выражение “бессмысленное слово”? Как вы думаете, в прямом смысле употреблено это сочетание или в переносном? А может быть, в том и в другом сразу?
Если слово названо “бессмысленным” — это положительная или отрицательная его оценка?
Какое отношение эта “бессмысленность” имеет к поэзии? Знаете ли вы примеры такой поэзии? Почему, на ваш взгляд, нужно молиться за бессмысленное слово?
Ответ
1. Слово “ночь” — в авторском варианте! — приобретает дополнительное значение и начинает называть не просто время суток, а как бы “время жизни”, то есть эпоху, век. “Ночь советская” расшифровывается примерно как “советский строй, жить при котором — всё равно что ночью: страшно. Отрицательные смыслы слова “ночь” Мандельштам не сам придумал. Они существуют в языке объективно. А сам образ ночи для выражения своего отрицательного отношения к существующему политическому строю многие поэты использовали ещё задолго до Мандельштама: “Душно без счастья и воли. Ночь бесконечно длинна”, — писал Н.А. Некрасов о самодержавии, призывая бороться с ним.
Цензурная замена в стихотворении “ночи советской” на “ночь январскую” уничтожает те смыслы, которые говорят об отношении поэта к современной ему политической эпохе. “Мне на плечи бросается век-волкодав...”, — писал Мандельштам в другом стихотворении. Ясно, что такие стихи не могли печататься открыто. Поэтому появляется “политически благонадёжный” вариант: ведь ночь январская указывает только на время суток, и ни на что больше...
2. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова слово блаженный имеет два значения: 1) В высшей степени счастливый. Блаженное состояние. 2) Глуповатый [первоначально юродивый]. В.И. Даль относит слово блаженный не к слову благо, как можно было ожидать, а к слову блажь и толкует так: “благополучный, благоденствующий и благоденственный, счастливый”. Однако это не единственное его значение. В псковских, тверских, пензенских говорах это слово значит “блажной, шалун, повеса, проказник”, а в вологодских, архангельских, нижегородских — “калека, уродливый, юродивый, Божий человек, малоумный, дурачок”. Эти изыскания значения слова блаженный показывают, что первое и второе значения в нём слиты, смыслы благо и блажь в нём сосуществуют.
Таким образом, “блаженное” слово можно понимать по-разному, однозначного ответа здесь не существует. Одна из трактовок: “блаженное слово” — это слово искусства, которое приносит блаженство. Другое понимание — это слово сумасшедшего, юродивого, обладающего, по мнению верующих, даром прорицания. Именно “блаженненьким” дозволяется говорить любую, казалось бы, бессмыслицу, за которой часто стоит истина, пророчество... Примеры здесь можно приводить как самые серьёзные (советуем вам прочитать рассказ В.Ф. Тендрякова «Параня» и стихотворение А.А. Тарковского «Юродивый в 1918 году»), так и шутливые (одно время на эстраде звучала песня «Я городская сумасшедшая...»).
3. Если понимать сочетание “бессмысленное слово” вне контекста в прямом значении, то оно имеет, конечно, отрицательную оценку; синонимами будут идиотское, глупое, дурацкое слово (Словарь синонимов русского языка. Т. I. С. 62).
Если понимать его в переносном — то “бессмысленное слово” будет означать поэзию сложную, тёмную, неясную, смысл которой скрыт от непосвящённых. Такой можно считать и поэзию самого Мандельштама, возможно, потому она и притягивает.
И, наконец, есть поэзия в прямом смысле этого слова бессмысленная, то есть абсурдная, заумная3. Знаменитым стало такое стихотворение поэта начала века А.Е. Кручёных:
Дыр-бул-щыл
убещур
скум
вы-со-бу
р-л-эз.
Конечно, это бессмыслица. Но “заумные” стихи сочиняет и сам народ — вспомните хотя бы детские считалки: “Эне, бене, рес, квинтер, финтер, жес...” Какой же в этом смысл? То же самое и у других народов — вот как С.Я. Маршак перевёл старинную английскую считалку:
Интер, мици, тици, тул,
Ира, дира, дон.
Окер, покер, доминокер,
Шишел, вышел вон.
Проще всего объявить заумь непонятной и поэтому ненужной. Но всё не так просто, как кажется на первый взгляд. Велимир Хлебников по этому поводу писал:
“Говорят, что стихи должны быть понятны. Так вывеска на улице, на которой ясным и простым языком написано: «Здесь продаются...», — ещё не есть стихи. А она понятна. С другой стороны, почему заговоры и заклинания так называемой волшебной речи, священный язык язычества, эти «шагадам, магадам, выгадам, пиц, пац, пацу» — суть вереницы набора слогов, в котором рассудок не может дать себе отчёта, и являются как бы заумным языком в народном слове? Между тем этим непонятным словам приписывается наибольшая власть над человеком, чары ворожбы, прямое влияние на судьбу человека. В них сосредоточена наибольшая чара... Волшебная речь заговоров и заклинаний не хочет иметь своим судьёй будничный рассудок”.
И — добавим — волшебная речь поэзии тоже иногда не хочет иметь ничего общего с нашим бытовым “практическим” языком. Это её право...
Таким образом, бессмысленное слово в контексте стихотворения Мандельштама — это литература, поэзия. И молитва поэта — о том, чтобы поэзия выжила во времена пропусков, часовых, конвоиров...
Прочитайте стихотворение Осипа Мандельштама, фрагмент которого мы разбирали, полностью. (Далее даётся текст стихотворения.)
Какова же структура представленной познавательной задачи? Вначале мы видим условие, то, что “дано”: фрагмент стихотворения и два варианта одной строки. Далее следует серия вопросов, расположенных по мере усложнения. За вопросами следует ответ, построенный как детальный анализ — развёрнутое рассуждение о фрагменте.
Нетрудно заметить, что рассмотренные выше познавательные задачи сконструированы на материале поэтических произведений. Это связано с тем, что стихотворная речь с её спецификой чаще нуждается в “медленном” чтении и комментировании.
Немаловажно и то, что внимание к детали при изучении больших произведений по сложившейся в школе традиции чаще всего остаётся на стадии благих намерений или стандартных клише: глаза княжны Марьи, плечи Элен, тройка Ионыча. Учителю сложно найти интересные готовые задачи, тем более с ответами.
Можно, например, рекомендовать учебник-практикум под редакцией Ю.И. Лыссого для 10-го класса4. Возьмём задание 3 под заголовком «Особенности художественного метода» (с. 125) из той части, которая посвящена роману «Герой нашего времени» (автор И.А. Подругина).
Здесь сообщается о том, что одни исследователи относят роман к реалистическому направлению, другие видят в нём черты романтизма, третьи говорят о синтезе романтизма и реализма. Предлагается познакомиться с анализом фрагмента главы «Тамань», выполненным Б.Т. Удодовым, — рассказа Печорина о приходе к нему вечером “ундины”. После этого учащихся просят ответить на вопрос: какой точки зрения в вопросе о методе придерживается автор исследования?
Можно организовать работу иначе: вначале поставить вопрос о методе. Затем предложить самостоятельно ответить на него, проанализировав фрагмент, для чего составить несколько конкретизирующих, апеллирующих к деталям вопросов. После этого предложить ознакомиться с великолепным комментарием Удодова — это и будет ответом к задаче.
На материале главы «Тамань» исследовать проблему метода проще, чем на примере других глав. Можно сконструировать задачи, в которых будет поставлен один общий для них всех круг вопросов, но, отвечая, учащиеся должны опираться на различные эпизоды этой главы. Правда, комментарий-ответ в этом случае учителю придётся сочинять самому.
Очевидно, что идеи задач и основу для текстов-ответов можно черпать из литературной критики, литературоведения. Например, при изучении лирики Лермонтова нелохо бы использовать одну из задач, построенных на материале книги М.Н. Эпштейна «Природа, мир, тайник вселенной…».
Прочитайте строки стихотворений Н.М. Карамзина и М.Ю. Лермонтова.
Но там, где нежные цветы
От солнечных лучей пестреют,
С зелёной травкою сплетясь;
Кристальны ручейки светлеют,
Среди лугов журча, виясь;
Где в рощах, как в садах Армиды,
Летают резвые Сильфиды
И птички хорами поют;
Плоды древес сияют златом,
Зефиры веют ароматом,
С прохладой сладость в душу льют, —
Там он Творца воображает
В небесной благости его
И гласом тихим изливает
Восторги сердца своего.
(Н.М. Карамзин. «Дарования»)
Когда волнуется желтеющая нива
И свежий лес шумит при звуке ветерка,
И прячется в саду малиновая слива
Под сенью сладостной зелёного листка;Когда росой обрызганный душистой,
Румяным вечером иль утра в час златой,
Из-под куста мне ландыш серебристый
Приветливо кивает головой;Когда студёный ключ играет по оврагу
И погружая мысль в какой-то смутный сон,
Лепечет мне таинственную сагу
Про мирный край, откуда мчится он, —Тогда смиряется души моей тревога,
Тогда расходятся морщины на челе, —
И счастье я могу постигнуть на земле,
И в небесах я вижу Бога...
(М.Ю. Лермонтов. «Когда волнуется желтеющая нива...»)
Вы не могли не обнаружить сходство. Заполните правую часть таблицы, отмечая в стихотворении М.Ю. Лермонтова “параллельные места”.
Пейзаж
Нежные цветы
кристальны ручейки
плоды древес сияют златом
зефиры веют ароматом
герой
...там, где нежные цветы...
где в рощах... — там он
Творца воображает
Пользуясь заполненной вами таблицей, расскажите о сходстве двух пейзажей и о различиях финалов. Сделайте вывод о значении пейзажа в лермонтовском стихотворении.
Сопоставьте ваш вывод с наблюдениями литературоведа и философа М.Н. Эпштейна.
“Эти пейзажные описания строятся почти одинаково: от перечисления идеальных примет природы до состояния души героя, постигающего в гармоническом устроении мира благую волю Творца. Совпадают и перечни пейзажных красот, канонические для поэзии такого рода: «нежные цветы» — «серебристый ландыш», «кристальны ручейки» — «студёный ключ», «плоды древес сияют златом» — «прячется в саду малиновая слива», «зефиры веют ароматом» — «свежий лес шумит при звуке ветерка». Единственное различие в наборе пейзажных примет — это поющие птички Карамзина и сладостная тень у Лермонтова. Но гораздо важнее структурное различие. У Карамзина речь идёт об определённом месте, где герой находит идеальный мир: «...там, где нежные цветы... где в рощах... — там он Творца воображает». У Лермонтова идеальный пейзаж строится уже во временном плане: «когда... тогда». Тем самым пейзаж резко субъективируется, вступает в зависимость от того, как и когда он воспринимается лирическим «я». По сути, у Лермонтова дан уже не пейзаж, а процесс сотворения идеального пейзажа из элементов душевного опыта. Между нивой, лесом, ландышем, ручейком нет ничего общего, кроме того, что они вызывают острое переживание счастья и гармонии у лирического героя”.
Из критической или научной работы можно заимствовать идею задачи, процитировав яркое высказывание и создав вокруг него учебно-познавательный контекст. Предлагаем пример такой задачи (без решения).
Евгений Базаров — один из тех литературных персонажей, о которых много спорят, и, хотя роман написан достаточно давно, в наше время можно прочитать неожиданные, оригинальные суждения критиков об этом герое. Юрий Манн назвал Базарова “гамлетирующим Дон Кихотом”. Он, несомненно, отталкивался от статьи И.С. Тургенева «Гамлет и Дон Кихот». Вот фрагмент из книги Ю.В. Лебедева о Тургеневе, в котором речь идёт об этой статье.
“В Гамлете доведён до трагизма принцип анализа, в Дон Кихоте доведён до комизма принцип энтузиазма. В Гамлете главное — мысль, а в Дон Кихоте — воля. В этом раздвоении Тургенев видит трагическую сторону человеческой жизни: «Для дела нужна воля, для дела нужна мысль, но мысль и воля разъединились и с каждым днём разъединяются более…»
Характеризуя тип Гамлета, Тургенев держит в уме «лишнего человека», дворянского героя, под Дон Кихотами же он подразумевает новое поколение общественных деятелей”.
Почему, на ваш взгляд, Базаров назван “гамлетирующим Дон Кихотом”, а не “донкихотствующим Гамлетом”?
Составление познавательных задач по литературе — занятие увлекательное, однако требующее значительных затрат времени от учителя. Написание ответов теми, кто конструирует задания, — очень важная часть работы. Так материал впервые проходит обкатку, выстраивается прогнозируемый результат, к которому должен прийти учащийся самостоятельно или под руководством педагога. Разумеется, ответы учеников будут несколько отличаться от прогнозируемых.
Учителю необходимо быть корректным и тактичным, когда он соотносит рассуждение ученика с тем, что заложено в ответе. Чаще всего расхождения объясняются недостаточной подготовкой учащихся: неумением логически мыслить, отсутствием необходимых знаний. Очень редко, но всё же случается, что мы получаем отличающееся от прогнозируемого, но яркое, а иногда и по существу верное решение. Очень важно в этом случае не “наказать” оригинально мыслящего человека за проявление его индивидуальности.
Типология познавательных задач — это область методики, которая ещё ждёт своего исследователя. Типологизация естественным образом может быть связана с направлениями изучения литературного произведения в школе, например: задачи на понимание смысла заглавия, на изучение жанровых особенностей, близости произведения тому или иному литературному течению (направлению), задачи, связанные с построением произведения, системой персонажей (образной системой), сопоставлением художественных явлений, работой с языком и т.п.
Задачи можно классифицировать и в зависимости от того, какой объём исследуемого текста входит в условие, что он собой представляет: относительно самостоятельный фрагмент, несколько таких фрагментов, набор цитат и т.д.
Можно также учитывать, входит ли в условие текст из каких-то других источников, кроме исследуемого произведения. Можно также поделить задачи на “простые” (с одним вопросом) и “сложные” (с несколькими).
Приведём пример простой задачи на истолкование смысла названия (образа героини). В условии упоминаются два источника: текст произведения и словарное толкование слова. Задачи такого типа можно составлять по предлагаемому образцу.
В тексте рассказа И.С. Тургенева «Живые мощи» есть упоминание о том, что крестьяне называют Лукерью “живые мощи”, имея в виду её болезнь, худобу, физическую немощь. Однако современник И.С. Тургенева В.И. Даль в своём словаре даёт такое определение слова “мощи”: нетленное тело угодника Божия.
Ответьте на вопрос (письменно, устно): какие оттенки смысла различимы в названии тургеневского рассказа «Живые мощи»? Не забывайте, что ответ подразумевает не только анализ слов, составляющих название, но и соотнесение их с текстом произведения.
А вот пример более сложной, трёхступенчатой задачи на сопоставление героев, при конструировании которой перемешаны цитаты из произведения, характеризующие двух героев-антиподов.
- Прочитайте текст-“коллаж”, составленный из деталей, относящихся к разным персонажам романа И.А. Гончарова «Обломов».
“Мать завивала ему кудри, шила изящные воротнички, пела ему о цветах, о поэзии жизни. Возьмёт голову <…> положит себе на колени и медленно расчёсывает ему волосы, любуясь мягкостью их. Читал басни Крылова, слушая сказки няни, воображал себя героем, исчезал из дома на полсутки, забирался в глушь сада, слушал, как жужжит жук”.
Задания
- Определите, о детстве каких героев идёт речь.
- Выделите цитаты, относящиеся к разным героям, и сгруппируйте их. Объясните, чем вы руководствовались.
- Оцените, насколько принципиальны различия между героями в детстве?
Сфера применения познавательных задач в обучении литературе достаточно широка. Это и задания для домашней подготовки, и материал для проверочной или контрольной работы. Решение познавательных задач можно эффективно сочетать с другими формами работы на уроке. При этом возможно создание коллективного решения непосредственно в процессе фронтальной беседы, но возможен и вариант, когда учащимся даётся время для индивидуальной или групповой работы, а результаты обсуждаются после её выполнения.
Вопросы и задания для самопроверки
— Каким психолого-педагогическим требованиям должны удовлетворять познавательные задачи по литературе?
— Какова структура познавательной задачи?
— Приведите пример филологически некорректной задачи из материалов лекции и поясните, в чём её некорректность.
— Предложите решение одной из познавательных задач, приведённых в материалах лекции.
Литература
- Беляев М.А. Познавательные задачи по литературе. М.: Педагогика, 1982.
- Бим-Бад Б.М., Стрельцова Л.Е. Познавательные задачи по литературе: Экспериментальный дидактический материал — VI класс / Под ред. И.Я. Лернера. М., 1971.
- Граник Г.Г., Шаповал Л.А., Концевая Л.А. и др. Литература: Учимся понимать художественный текст: Задачник-практикум: 8–11 классы. М., 2001.
- Пугач В.Е. Русская поэзия на уроках литературы. 9–11 классы. СПб., 2003.
Примечания
1 Пугач В.Е. Русская поэзия на уроках литературы. 9–11 классы. СПб., 2003.
2 Бим-Бад Б.М., Стрельцова Л.Е. Познавательные задачи по литературе: Экспериментальный дидактический материал — VI класс / Под ред. И.Я. Лернера. М., 1971.
3 В объяснениях использованы материалы книги Сергея Бирюкова «Зевгма: Русская поэзия от маньеризма до постмодернизма» (М., 1994).
4 Русская литература XIX века. 10 класс: Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений / Под ред. Ю.И. Лыссого. 2-е изд. М., 2003.