Курсы повышения квалификации

Конструирование заданий разных типов для урока литературы и домашней подготовки учащихся

Методический практикум на учебном материале 9–11-х классов

Лектор — И.В. ЩЕРБИНА

Ирина Васильевна ЩЕРБИНА — учитель русского языка и литературы московского лицея № 1502. Автор многочисленных публикаций по методике преподавания литературы.

Концепция курса

Предлагаемая тема имеет практическое значение для учителей, так как обновление содержания современного литературного образования направлено на личностную ориентацию и деятельностный характер обучения школьников.

Это значит, что в Государственном образовательном стандарте по литературе определены не только художественные произведения и теоретико-литературные понятия, которые должны знать выпускники школы, но указаны и основные виды деятельности, которыми они должны овладеть.

Организация усвоения учащимися знаний в процессе активной деятельности, то есть в результате выполнения различных заданий — один из самых эффективных путей обучения. Однако в школьных учебниках сложно предусмотреть систему личностно-ориентированных заданий разных типов для урока и домашней подготовки учащихся, поэтому учителю важно овладеть методикой их конструирования, что и является целью этого курса.

При разработке его содержания учтены основные виды деятельности учащихся 9–11-х классов (анализ произведений, определение их принадлежности к роду и жанру, выявление изобразительно-выразительных средств языка и речи, участие в дискуссии, умение составлять свой устный и письменный текст и др.).

Конструирование заданий различных типов строится на основе системного подхода, непременным условием является обращение к текстам художественных произведений, теоретическая и практическая подготовка словесников.

Учебный план курса

№ газеты	Название лекции
17	Лекция 1. Типология заданий: “познавательные задачи”, устные и письменные работы, тесты, другие виды заданий и методические принципы их конструирования.
18	Лекция 2. Познавательные задачи в методической науке и педагогической практике. Конструирование познавательных задач разных видов.
19	Лекция 3. Особенности тестовых заданий для литературы как учебной дисциплины и искусства слова и требования к их конструированию. Контрольная работа № 1 (срок выполнения — до 15 ноября 2006 г.)
20	Лекция 4. Комплексные задания для анализа лирических (стихотворных) произведений.
21	Лекция 5. Виды заданий при обучении сочинению — интерпретации стихотворения. Контрольная работа № 2 (срок выполнения — до 15 декабря 2006 г.)
22	Лекция 6. Комплексные задания для анализа эпизода (фрагмента) эпического и драматургического произведения.
23	Лекция 7. Виды заданий при обучении сочинению — анализу эпизода (фрагмента) эпического, лиро-эпического, драматургического произведения.
24	Лекция 8. Урок-практикум по литературе как одна из форм организации учебного процесса. Учебник-практикум, рабочая тетрадь и другие виды учебной книги и их использование на уроке и для домашней подготовки учащихся.
Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2007 г.

Лекция № 1. Типология заданий: “познавательные задачи”, устные и письменные работы, тесты, другие виды заданий и методические принципы их конструирования

Вырастить, говоря словами Вадима Левина, из “маленького школьника” “большого читателя”1 — сверхзадача учителя литературы, цель-мечта. Путь к её решению — учительский талант и мастерство. Талант — это от Бога, а мастерство, как ремесло, — дело во многом наживное. И если не “большого”, то более или менее культурного читателя квалифицированный учитель воспитать в состоянии.

Понятие квалифицированный в первую очередь предполагает знание и понимание литературы и владение эффективной методикой, а точнее — приёмами обучения предмету. Методика как наука, которая разрабатывает и предлагает преподавателю определённые системы обучающих воздействий, адресует школьному учителю и программы, и учебники, и методические приложения к ним.

Однако прилавки книжных магазинов заполнены “шпаргалками” для учителей. «Поурочное планирование», эти “золотые сочинения” для преподавателей, — сегодня самая популярная методическая литература. Значит, у массового учителя есть потребность в более конкретных материалах, посвящённых тому, как провести тот или иной урок.

Курс, к изложению которого мы сегодня приступаем, не нацелен на систематическое методическое освещение подходов изучения курса литературы в школе. Не вступая в полемику о том, каковы задачи изучения литературы и пути развития её преподавания в школе, мы постараемся уделить максимальное внимание некоторым сторонам практической методики.

Речь пойдёт о различных типах заданий, в которых учитель испытывает потребность на каждом своём уроке. Лекции будут представлять собой практикумы по их конструированию.

Вначале рассмотрим несколько принципиальных моментов, на которые мы будем опираться при составлении заданий.

Важный аспект преподавания литературы, который признан актуальным в современной методике, — это внимание к тексту художественного произведения (филологический подход). Мы понимаем его примерно в том же духе, как сформулировал ещё в 1922 году в статье «Литература в школе» Юрий Айхенвальд: “Образы каждого поэта составляют <…> систему, подчинённую художественному замыслу как целому. Отсюда основное методологическое требование: каждый писатель должен изучаться в средней школе так, чтобы ученики владели его стилем, то есть сознавали связь между целым и деталями, видели бы внутреннюю закономерность между всеми его образами и понимали бы, в каком смысле и почему образы эти составляют определённую художественную систему”2.

В то же время реализация филологического подхода должна не противопоставляться естественному восприятию литературного текста школьниками, а опираться на него. Необходимо обращение к жизненной основе литературы — общечеловеческому содержанию художественного произведения. Только эмоциональное проживание, осмысление характеров, поступков героев, нравственных основ и противоречий самой жизни ведёт к тому, что школьники будут воспринимать литературу как нечто по-настоящему интересное и важное для них.

Многим сегодня импонирует идея медленного чтения. “Быстро” живущие наши современники всё чаще испытывают потребность приостановиться, всмотреться, вслушаться, вчитаться. Какой бы новой и революционной эта идея сегодня ни казалась, известно, что высказана она была почти сто лет назад М.О. Гершензоном. Его слова о том, что “теперь только немногие ещё умеют читать пешком, — почти все читают велосипедно, по 30 и 40 вёрст, то есть, хотел сказать, — страниц в час”, как нельзя более актуальны.

Мотивация школьников на медленное чтение выглядит естественной и вызывает обычно активный интерес. Детям говорят примерно следующее: вначале, когда они только учатся читать, то делают это медленно и неуверенно. Им хочется научиться читать быстрее: их за это хвалят. Они и не догадываются, что после того как научатся читать быстро, нужно будет снова научиться читать медленно, но на другом уровне, чтобы лучше, глубже, полнее понимать прочитанное.

Медленное чтение, как писал Н.Я. Эйдельман, — “это путешествие по литературе с частыми, постоянными остановками у слова или стиха”. Он же называл медленное чтение классиков “самым быстрым, то есть эффективным”, а быстрое — “самым медленным, нерентабельным”. Всё это легко иллюстрировать в разговоре с детьми любым подходящим примером.

К сожалению, обучение методике “медленного чтения” до сих пор не является приоритетным в подготовке учителя литературы, хотя об этом упоминается даже в официальном документе — Методическом письме «О преподавании литературы в средней школе с учётом результатов единого государственного экзамена 2005 года»3, где говорится: “Особое внимание уделять методике «медленного» чтения художественного текста на уроках с выявлением различных средств воплощения авторской идеи в произведении (приёмы художественной изобразительности, поэтические тропы, детали, ремарки и т.п.)”.

Именно тезис о медленном чтении и положен в основу всего, о чём мы будем говорить в этих лекциях.

Одна из наиболее обсуждаемых проблем в современном преподавании литературы — можно ли изучать крупные произведения с опорой на фрагмент. Всё складывается так, что разумнее сказать “да”. Не развивая эту тему, сошлёмся на мнение С.А. Шаповал, против которого трудно что-нибудь возразить4. Напомним: анализ конкретных сцен и тридцать лет назад рассматривался в методике как “неизбежный момент работы с эпическим текстом”5. Этот “неизбежный момент” считался “начальным жанром” в иерархии тем сочинений в учебнике по методике 1994 года6.

Сегодня всё изменилось. Считается, что самостоятельное написание сочинения по стихотворению или прозаическому фрагменту — самое трудно задание на экзамене. Вот почему так важен обстоятельный разговор о том, какие задания реально помогают организовать процесс медленного чтения на этапе, когда о сочинении речь пока не идёт, но оно уже видится в ближайшей учебной, а там и экзаменационной перспективе.

В частности, мы намерены представить и подробно прокомментировать такие задания, как познавательные задачи, системы тестов, задания с констатирующей частью, системы заданий в жанре комментария к теме и некоторые другие. Мы не утверждаем, что какие-то из названных “педагогических жанров” недавно изобретены и сейчас впервые предлагаются к внедрению. Речь о другом — о намерении пропагандировать эффективные дидактические формы, тиражировать приёмы, которые помогают конструктивно решать проблемы в обучении литературе.

Типология форм заданий, которая приведена выше, не является общепринятой: единой классификации вообще не существует. Например, говоря о задачах по литературе, иногда вкладывают в это различный смысл. Бывает, что “задачей” называют чуть ли не любой вопрос или задание.

Вот, например, прекрасная книга А.И. Горшкова «Русская словесность. 10–11 классы», имеющая подзаголовок «Сборник задач и упражнений». К сожалению, в предисловии ничего не говорится о том, что автор понимает под задачей и почему её надо отграничить от упражнения.

Итак, о терминах. Их существует несколько: познавательная задача, проблемно-познавательная задача, поисковая познавательная задача, филологическая задача, а также проблемный вопрос, проблемное задание и проблемное упражнение. Каждый из предлагаемых терминов указывает на какую-то сторону задачи: дидактическую цель, творческий характер деятельности и т.д.

Мы останавливаемся на выражении познавательная задача как на более принятом, не вступая в терминологические дискуссии. Для нас важно, что в каждом случае речь идёт о специальной дидактической конструкции, имеющей целью создание проблемной ситуации.

Суть задачи по литературе, как правило, сводится к следующему.

1. Подбирается текст, в роли которого может выступать стихотворение, небольшой фрагмент из художественного произведения и даже отдельное предложение — это “условие задачи”.

2. К тексту предлагается вопрос или задание, при выполнении которого используется методика медленного чтения, направленная на то, чтобы углубиться в текст, “развернуть его”.

3. Решать литературные задачи можно по-разному: фронтально, в группе, индивидуально. Их можно использовать в качестве домашних заданий и для самостоятельной письменной работы.

Тестовые задания в сегодняшней школе очень популярны, да и в целом страна переживает тестовый бум. Трудно спорить с теми, кто категорически отвергает тестовую систему в обучении литературе, особенно когда в пример приводят самые неудачные и даже нелепые вопросы и ответы. Если учителя берут первую попавшуюся книжку с тестами, предлагают их ученикам и на основании полученных результатов оценивают своих подопечных, это нехорошо.

Между тем и к тестам можно подходить разумно, если видеть в них инструмент, средство, а не цель. Например, с обсуждения тестов, решённых дома, можно начинать занятие. Поняв, какие вопросы оказались сложными, оттолкнуться от них в дальнейшем выстраивании урока. Можно в любой учебной ситуации предлагать задания в форме теста, как отдельные, так и комплексные. Допустим, вы начинаете разбор эпизода дуэли Базарова и Павла Петровича в романе Тургенева «Отцы и дети». Предложите ответить на такие вопросы.

1. Павел Петрович, придя к Базарову, держал в руках:

А) перчатку;

Б) трость;

В) шляпу.

2. Базаров предлагает сопернику взять в свидетели дуэли Петра. Это:

А) лакей Павла Петровича;

Б) камердинер Николая Петровича;

В) слуга Базарова.

3. Базаров предлагает Павлу Петровичу заряжать пистолеты, а сам берётся отмеривать шаги, говоря что:

А) у него ноги длиннее;

Б) он не умеет заряжать пистолет;

В) он доверяет сопернику.

4. Дуэльный костюм Павла Петровича — это:

А) “тонкая батистовая рубашка, щегольская утренняя курточка”;

Б) “тёмный английский сьют, модный низенький галстух”;

В) “лёгкий клетчатый пиджак и белые, как снег, панталоны”.

5. Выстрел, сделанный Базаровым, Тургенев описывает так:

А) “прицелился и нажал на курок”;

Б) “не целясь, подавил пружинку”;

В) “не целясь, нажал на курок”.

6. После дуэли Павел Петрович:

А) признал правоту Базарова;

Б) стал ненавидеть Базарова ещё сильнее;

В) признал благородство Базарова.

В вопросы и ответы заложена основа модели рассуждения. Например, по первому пункту. “Павел Петрович пришёл, чтобы вызвать Базарова на дуэль, значит, шляпа здесь точно ни при чём. Наверное, перчатки, так как бросить перчатку и означало вызвать. А может быть, трость, ведь Павел Петрович считает себя выше и значительнее Базарова: он аристократ, а тот плебей, и трость — это символическая палка?” Очевидно, что дальше можно обсуждать эту ситуацию, анализируя характер героев и их поведение.

В качестве ещё одного примера приведём разбор стихотворения К.Бальмонта «Я мечтою ловил уходящие тени…». Вопросы к анализу поэтического текста тоже можно выстроить как тест.

1. Лирический герой этого стихотворения:

А) энергичен, прагматичен, расчетлив, равнодушен к окружающему миру;

Б) увлекается экзотикой, путешествиями, стремится к ярким впечатлениям;

В) меланхоличен, погружён в свои переживания, безразличен к внешнему миру;

Г) умеет возвыситься над мирской суетой, испытать яркое эмоциональное переживание.

2. “Уходящие тени” в стихотворении — это:

А) аллегория: подразумеваются тени предков;

Б) тени, которые отбрасывают предметы, освещённые солнцем;

В) образ-символ, не имеющий однозначного истолкования;

Г) просто рифма к слову “ступени”.

3. “Башня” в стихотворении — это:

А) развалины старинного замка;

Б) высокое строение, расположенное в гористой местности;

В) “башня” Вячеслава Иванова — место встреч художников-единомышленников;

Г) нечто невещественное, исполненное тайного смысла.

4. Следующее истолкование лирического содержания не противоречит замыслу автора:

А) в башне, вероятно, живёт возлюбленная лирического героя, он нетерпеливо поднимается к ней по ступеням, предвкушая романтическое свидание;

Б) в башне ветхие ступени, подниматься по ним опасно, но лирический герой — человек решительный и достигает своей цели;

В) образ мира, созданный поэтом, позволяет рассматривать башню как некую пространственную “вертикаль”, связанную с идеей восхождения, стремлением вверх, к идеальному;

Г) башня символизирует высокомерие лирического героя, его презрение ко всему низкому, земному.

5. Эмоциональная кульминация лирического сюжета стихотворения:

А) не определяется, так как композиция размыта;

Б) соответствует моменту достижения вершины башни;

В) соответствует символической встрече дня и ночи;

Г) соответствует моменту появления звуков в изображаемой поэтом картине.

6. “Реалисты схвачены, как прибоем, конкретной жизнью, за которой они не видят ничего <…> отрешённые от реальной действительности, видят в ней только свою мечту, они смотрят на жизнь — из окна”. В высказывании К.Я. Бальмонта, автора стихотворения, пропущено слово:

А) акмеисты;

Б) символисты;

В) романтики;

Г) фантасты.

Соединяя вопрос с ответом, ученик получает словесную конструкцию, которая выглядит как оформленное суждение. Соединив все положения, мы имеем основу устного ответа, письменной работы и т.п.

Особенность предлагаемых тестов в том, что они имеют обучающий, развивающий характер и ориентированы не на запоминание, а на понимание.

Следует обратить особое внимание на то, что такие тесты не вполне пригодны для целей контроля, так как в них иногда закладываются до некоторой степени субъективные ответы, зато они очень удобны в повседневной работе своей компактностью и многофункциональностью.

Следующий тип заданий, о котором речь пойдёт в одной из лекций подробнее, — это задания с констатирующей частью. Так мы называем традиционную конструкцию, в которой имеется более или менее развёрнутая предварительная часть, какое-то сообщение, на основе которого строится следующая часть, представляющая собой вопросительное или побудительное предложение.

Такого типа задания есть почти во всех учебниках. Им посвящены и отдельные методические издания, например «Русская литература в вопросах и заданиях» А.Н. Семёнова. Материал этого хорошо известного учителям пособия подобран таким образом, что позволяет решать широкий спектр учебных задач. Особенно ценно то, что вокруг изучаемых произведений создаётся культурологический, литературоведческий, лингвистический контекст различных, часто противоречащих друг другу толкований, сопоставление которых — необходимый этап в формировании культурного читателя.

Вкратце коснёмся такого непростого аспекта, как конструирование формулировки задания. Словесное оформление задания с констатирующей частью зависит от ситуации: устно или письменно они будут сформулированы.

Очевидно, что устная форма менее академична, позволяет задать интонацию, подключить мимику и т.п. Когда на уроке звучат вопросы, которые изначально предназначались для письменного предъявления, возникает ощущение неестественности, что вряд ли правильно. Озвучивая такие формулировки, их необходимо трансформировать, упрощать синтаксис, иногда и лексику, приближая по форме к устной речи.

Отдельно стоит остановиться на том, как формулируются задания с требованием дать своё суждение по поводу того или иного высказывания: если само задание предъявляется в устной форме, то бывает достаточно короткого вопроса. “Такой-то сказал то-то и то-то. Согласны?”, “А как вам вот это высказывание?”, “А что вы думаете по такому поводу?”.

Письменные формулировки должны быть максимально точны. Чем, например, различаются три формулировки: 1) “вы согласны с тем, что…”; 2) “согласны ли вы с тем, что…”; 3) “можете ли вы согласиться с тем, что…”? На наш взгляд, лучше употреблять нейтральный первый вариант. Важно, чтобы письменное задание предъявлялось в корректной форме, не было перегружено инверсиями и не содержало вводных слов.

Формулируя вопросы, следует также избегать двусмысленности. Вот, например, вопрос из широко распространённого учебного пособия (констатирующей частью задания является фрагмент разбора М.Л. Гаспаровым стихотворения Ф.И. Тютчева «Silentium!»): “Какой в этом стихотворении центральный образ?” Согласитесь, вопрос можно понять по-разному: как требование назвать центральный образ и как задание его охарактеризовать. В первом случае корректнее сказать: “Какой образ центральный?”, а во втором — “какой” заменить на “каков”.

Особенно часто некорректными бывают вопросы, начинающиеся со слова “почему”. Например, приводится цитата из статьи Белинского о Гоголе и задаётся вопрос: “Почему В.Г. Белинский говорил о патриотизме Гоголя в «Мёртвых душах» и о страстной любви писателя «к плодовитому зерну русской жизни»?”. Действительно, почему? Наверное, его заинтересовала, привлекла, восхитила эта сторона гоголевской поэмы, поэтому он об этом говорил. Но что-то подсказывает, что автор вопроса имел в виду всё-таки другое, примерно следующее: что именно в поэме Гоголя Белинский назвал “патриотическим”? Может быть, к этому стоило добавить: как вы поняли образное выражение “плодовитое зерно русской жизни”?

Остановимся ещё и на таком важном моменте, как очевидная усложнённость некоторых заданий из учебников, апелляция к заведомо завышенному уровню литературного развития школьника. Она мешает учителю в полной мере использовать учебник, так как не каждый ученик выполнит задание при отсутствии развёрнутого, пошагового алгоритма того или иного рассуждения.

Иногда и учителя грешат тем, что дают учащимся задание “проанализировать” стихотворение, рассказ, эпизод, не предлагая никаких конкретных заданий. Или диктуют “единый” на все случаи жизни “план” разбора.

Наверное, если иметь под рукой в достаточном количестве разнообразный дидактический материал — задания с констатирующей частью для анализа конкретных произведений и фрагментов, будет проще организовать работу с учащимися.

Как могут выглядеть задания с констатирующей частью, мы сейчас только продемонстрируем. Подробный же анализ этих заданий будет дан в соответствующей лекции.

Задания с констатирующей частью (выделены курсивом) для анализа фрагмента «Разговор Пьера и Андрея на пароме в романе Л.Н. Толстого “Война и мир”».

1. В романе-эпопее Л.Н. Толстого «Война и мир» центральные персонажи — люди ищущие, стремящиеся к самосовершенствованию, но идущие в жизни каждый своим путём. Какое место занимают в романе встречи и разговоры Пьера Безухова и Андрея Болконского? Какие отношения связывают героев?

2. Между встречей Пьера и Андрея в Богучарове и предыдущей прошло два года. Что изменилось в жизни героев за это время? Какими они стали?

3. В начале эпизода Толстой показывает Богучарово, где князь Андрей строит дом. Отметьте самые важные детали этого описания и авторского комментария к нему. Что прямо или косвенно говорит о переменах в жизни Болконского?

4. Рисуя начало встречи, автор обращает внимание на резкий контраст душевного состояния героев. В чём это выражается? Обратите внимание на то, как Толстой подчёркивает, что общение тяжело обоим друзьям. Почему во время прогулки князь говорит только об усадьбе и заканчивает словами: “Впрочем, тут нет ничего интересного…”?

5. С какого-то момента диалог Пьера и Андрея за обедом приобретает характер спора. Почему этот спор можно назвать философским?

6. Князь Андрей излагает свой “новый взгляд на вещи”. В чём он состоит и с какой мыслью особенно горячо не соглашается Пьер?

7. Предлагая Пьеру: “Ну, давай спорить”, — князь Андрей становится особенно резким в суждениях, но при этом он безупречно последователен. Как автор показывает это в той части диалога, которая происходит на крыльце?

8. Болконский старается убедить Пьера, что не руководствуется в своих поступках абстрактным желанием делать добро ближнему. Чем он объясняет необходимость освобождения крестьян? Как Толстой показывает, что речи князя не спонтанны, а выстраданы, что его сильно волнует то, о чём он говорит?

9. Во время поездки в Лысые Горы Пьер размышляет, как ему переубедить друга, который, по его мнению, заблуждается. Что его останавливает? Обратите внимание, как обращаются герои друг к другу, и выскажите предположение, с чем это связано. Какое выразительное сравнение использует Толстой, изображая Пьера, решившегося наконец говорить?

10. “Про жизнь, про назначение человека” Пьер говорит с воодушевлением. Как Толстой даёт понять, что то, как Пьер понимает масонство, не совсем соответствует действительности?

11. Кульминационный момент разговора — диалог о вере в будущую жизнь. Процитируйте слова Пьера, которые находят отклик в душе его друга. Как меняется обращение Андрея к Пьеру?

12. Чем завершается разговор на пароме? Какова в этой сцене художественная роль пейзажа? Какие детали портрета фиксируют перемену, происшедшую в князе? Почему свидание с Пьером оказывается для князя Андрея “эпохой, с которой начинается… во внутреннем мире его новая жизнь”?

13. Автор замечает, что после отъезда Пьера все члены семьи “говорили про него одно хорошее”, что редко бывает. Чем так понравился Пьер всем Болконским?

14. Какую роль играют в романе эта, а также другие встречи и разговоры Пьера и Андрея? Насколько важно для концепции романа в целом то, что его главные герои живут напряжённой “умственно-нравственной жизнью” (Толстой)?

Такой методический приём, как комментарий к теме, живёт столько, сколько существует сочинение как письменный экзамен, но только в устной, так сказать фольклорной, форме. Написав темы на доске, учитель быстро проговаривает основное содержание каждой. Многим ученикам это помогает перестать волноваться, сосредоточиться и хорошо справиться с сочинением.

С тех пор как темы стали открытыми, по инициативе нескольких творческих коллективов возник жанр письменного комментария как альтернатива готовым сочинениям. Написанием таких комментариев занимались специалисты, и плоды их труда можно оценить, например, в архивах газеты «Литература».

Таким образом, была создана некоторая база комментариев, которую теперь учителя пополняют самостоятельно. Подробный разговор на эту тему у нас также впереди, а сейчас продемонстрируем один из комментариев в качестве примера.

Письмо Обломова к Ольге Ильинской. (Анализ главы Х второй части романа И.А. Гончарова «Обломов».)

“<…>Тема требует внимательного перечитывания текста романа, и этим она хороша. Напомним вкратце суть содержания главы. На следующий день после счастливого свидания с Ольгой Обломов спрашивает себя, за что его могла полюбить Ольга, и приходит к мысли, что не за что; это ошибка, «приготовление к любви». Он пишет Ольге письмо, в котором прощается с нею и отпускает её. Потом герой, прячась, следит за Ольгой, видит её слёзы, слышит её упрёки; следует их объяснение, Ольга видится герою «в блеске, в сиянии». Она поёт, и Илье Ильичу кажется, будто «стеснённая грудь её» «рыдала от счастья». «Как хорошо жить на свете!» — последние слова этой главы.

Традиционно этот эпизод понимается как ещё одно проявление слабости Обломова, его нерешительности — вспоминают поведение тургеневских героев (г-н Н. из «Аси», Рудин). Действительно, автор так строит повествование, что Ольга представляется Обломову правой во всём, а он сам себе — совершившим ошибку. И вполне логично провести эту линию в анализе эпизода, вспомнить затем разрыв героя с любимой девушкой, её горькие слова, сказанные ему при прощанье — а ведь ещё в этой главе Ольга словно угадывает будущее: «А если <…> вы устанете от этой любви <…> если даже не другая женщина, а халат вам будет дороже?..» Но можно возразить, что так воспринимает происходящее герой, а не автор — ведь Обломов угадывает будущее развитие их отношений. В одном из новых учебников, комментируя этот эпизод, автор (Д.П. Бак) говорит, что «сокровенным представлениям Обломова о женщине соответствует вовсе не прекрасная, страстная, волевая Ольга Ильинская, а скорее вдова Агафья Пшеницына, хозяйка квартиры на Выборгской стороне, ставшая женою Обломова, матерью его сына». И разрыв с Ольгой понимается как «искушение, которое ему удалось преодолеть» (Русская литература XIX века: В 2 ч. / Под ред. А.Н. Архангельского. М., 2002. С. 72).

А в статье В.Мерлина «Как живёте, Обломов?» этот же эпизод комментируется следующим образом: «Обломов столкнулся с непониманием или нежеланием понять его. Работу его души отвергли, признали ненужной, и она затухает, как всякая деятельность, потерявшая смысл <…> это Ольга испытывается любовью Обломова и не выдерживает этого испытания» (Простор. 1988. № 5. С. 167). Таким образом, этот эпизод допускает различные толкования; на мой взгляд, это не недостаток, а достоинство предложенной темы”7.

Дидактические преимущества тех или других форм заданий определяются обстоятельствами их применения, конкретными учебными ситуациями. Использование заданий данных типов возможно как в рамках классического урока (при опросе, объяснении нового и т.д.), так и при других организационных формах урока (например, урок-практикум по подготовке к сочинению, урок-дискуссия и др.).

Вопросы для самопроверки

— Что говорится в материалах лекции о том, какие задачи будут ставиться при транслировании данного курса?

— Чему вы готовы отдать предпочтение в преподавании литературы: филологическому подходу или опоре на её жизненную основу?

— В чём состоят преимущества “медленного чтения”?

— Какова ваша позиция в споре о том, можно ли изучать крупные произведения во фрагментах?

— Что называют в методике познавательной задачей?

— В чём состоят особенности предлагаемых в материале лекции тестов?

— Каких ошибок надо избегать при формулировании вопросов?

— Что собой представляет методический приём “комментария к теме”?

Литература

Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Сб. задач и упражнений. Учеб. пособие для общеобразоват. учреждений 10–11 кл. М., 2004.

Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. М., 1994.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

Семёнов А.Н. Русская литература в вопросах и заданиях ХII–ХIХ вв.: 9–10 кл. Пособие для учителя. М., 2000.

Семёнов А.Н., Семёнова В.В. Русская литература XX в. в вопросах и заданиях: 11 класс. Пособие для учителя: В 2 ч. М., 2000.

Шаповал С.А. В защиту “фрагмента” // Русская словесность. 2003. № 2.

Примечания

1 Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. М., 1994.

2 Айхенвальд Ю.И. Литература в школе // Айхенвальд Ю.И. Похвала праздности. М., 1922.

3 Опубликовано в журнале «Литература в щколе». 2006. № 7, 8.

4 Шаповал С.А. В защиту “фрагмента” // Русская словесность. 2003. № 2.

5 Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. М., 1977.

6 Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. М., 1994. Ч. 2.

7 Соболев Л.И. Консультации к экзаменационному сочинению. Комплект № 1 // Литература. 2003. № 18.