Мы вас читаем!

И в дни каникул наша почта приносила в редакцию немало писем, где высказываются читательские мнения, впечатления о газете и её материалах. Обратимся к некоторым из них.

“Спасибо вам за информативность, содержательность и объективность, — пишет И.А. Учамбрина из Москвы. — Спасибо за то, что действительно неравнодушны к проблемам словесников и к проблемам наших учеников. Спасибо за то, что не обходите вниманием различные нормативные документы и не оставляете попыток достучаться до умов и сердец чиновников от образования”.

Эти слова дороги для нас: ведь мы стремимся делать газету актуальную, живую. Среди запомнившихся публикаций этого года И.А. Учамбрина называет статью Л.И. Лазарева «Правда безусловная и ясная» (№ 2) и статьи Г.А. Доброзраковой о Довлатове (№ 11–13). Также наша читательница предлагает ввести в газете рубрику «Литературные мемуары».

Мы особенно дорожим такими, пусть они будут совсем короткими, откликами — ваши суждения дают возможность редакции увидеть газету со стороны, понять, что нам удаётся, а что пока нет. Ждём таких “разборов полётов” и от вас.

Кстати, на доброжелательную критику, как знают наши давние читатели, мы никогда не обижаемся, а принимаем её к сведению. Особенно мы признательны тем нашим внимательным читателям, которые обнаруживают в газете опечатки, а тем более ошибки, которые каким-то образом проскочили мимо острых глаз наших корректоров и редакторов.

Так, к глубокому сожалению, в № 10 (С. 21) дана неверная подпись к фотографии: перед вами — кадр из телевизионного спектакля «Страницы журнала Печорина» (1975) в постановке Анатолия Васильевича Эфроса, а не Петра Наумовича Фоменко.

А библиотекарь Игнатий Бутовский из города Кондопога обратил наше внимание на то, что в программе элективного курса «Русская литература на рубеже XX–XXI веков» поэт Игорь Холин приписан в графу «Рок-поэзия» (№ 6. С. 33). Действительно, это наш редакторский недосмотр, и мы надеемся исправить его ещё тем, что подготовим статью, где будет рассказано об удивительной судьбе и творчестве Игоря Сергеевича Холина (1920–1999). Вместе с тем с помощью постоянного автора «Литературы», крупнейшего знатока и исследователя поэзии Юрия Борисовича Орлицкого нам удалось установить происхождение этой ошибки. К рок-поэтам Холин отнесён в довольно популярном на российских просторах издании: Современная русская литература (1985–1995): Хрестоматия для средней и высшей школы / Составители В.Н. Гвоздей, М.Ю. Звягина, Г.Г. Исаев и др. Астрахань: Изд-во Астраханского пед ин-та, 1995. С. 57 (а всего в книге 647 с.). Эта работа, небесполезная для своего времени, к сожалению, не лишена недостатков и ошибок. И вот одну из них мы невольно растиражировали. Приносим нашим читателям свои искренние извинения.

Высказывает Иг. Бутовский и некоторые другие критические замечания о курсе Е.В. Михиной, но они носят дискуссионный характер, тем более что речь идёт о живой магме современной словесности. В подобных случаях нам представляется более плодотворным отзыв в виде статьи, где обосновывается иная точка зрения на литературные явления.

Да, с чем-то мы спорим, стараемся объяснить своё несогласие с тем или иным суждением. В этой связи расскажем об одном развёрнутом критическом материале, вызвавшем у нас в редакции дискуссию. Его автор — московская учительница М.А. Барабанова. Взяться за перо её побудила статья И.В. Щербины «Кто же такой Печорин?» (2006. № 10), представлявшая собой разбор не совсем удачного урока молодой словесницы.

Пафос И.В. Щербины состоял в том, что на уроке надо прежде всего иметь в виду текст, а не пролетать над ним “по касательной”, отводя на всю «Княжну Мери» полчаса поверхностного разговора. Об этом стоит помнить в первую очередь молодому учителю, которому ещё самому нужно учиться анализировать текст, не говоря уже о выработке умения руководить анализом. Для того чтобы это “обучение” состоялось, И.В. Щербина сочла необходимым честно и непредвзято поставить “диагноз” уроку, чтобы дать возможность учителю понять, что нужно “лечить”. Автору удалось не только определить “болезнь”, но и предложить разнообразные средства борьбы с ней, показать, как мог бы пройти этот неудачный урок.

М.А. Барабанова поняла статью И.В. Щербины совсем по-другому. Для неё разговор на уроке, показавшийся И.В. Щербине в чём-то примитивным, оказался примером “эмоционального восприятия произведения”, которому, видимо, нужно дать все права.

“Итак, обозначим тему нашего разговора. Что же должно преобладать на уроке литературы? Эмоциональное восприятие произведения и эмоциональная же его оценка или тщательный, продуманный анализ текста, попытка как можно глубже понять замысел автора, подтверждение всех выводов… цитатами, не просто «выхваченными и подтасованными» как удобно, а подобранными в единое целое и демонстрирующими многообразие творческого замысла? Ответ, казалось бы, очевиден. И всё-таки…

Вряд ли кто-нибудь поспорит с моим утверждением, что четырнадцатилетний школьник — а именно в этом возрасте наши ребята изучают на уроках роман М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» — и при первом, и даже при втором чтении текста не способен «увидеть» в нём все те детали, на которые обращает внимание в своей рецензии на урок коллеги И.В. Щербина. Следовательно, к желаемому восприятию его должен подвести учитель. В этом его роль, и это несомненно, но может ли учитель на уроке позволить себе такой тщательный структурный и лингвистический анализ текста, который предлагает Ирина Васильевна? Боюсь, что нет.

Начнём с того, что ни для кого не является секретом бедность лексики современных девятиклассников. Как только, по предложению Ирины Васильевны, мы начнём на уроке настолько серьёзно разбирать портретные характеристики героев романа, потребуется тщательная словарная работа по разъяснению такой лексики, как «франтовство», «драпируется», «мантия», «денди» (даже если ребята помнят, кто это, — они же уже изучали «Евгения Онегина» — всё равно напомнить и пробудить ассоциации придётся), «галун», «ноговицы», «черевики», «бешмет», «черкеска» и т.д. Очевидно, что одной из задач учителя является обогащение лексики ребёнка, но вот вопрос: а всегда ли у педагога имеются просто временные возможности на такую глубокую лексическую работу?”

Логика кажется странной: если современные девятиклассники не знают многих слов, то давайте откажемся от сколько-нибудь глубокого анализа текста.

Но, во-первых, расширять словарный запас никто не возбраняет и в пятом, и в шестом, и во всех последующих классах, равно как и в предыдущих. Там и часов больше, и интерес детей ещё не убит. Можно прямо взять слова по списку М.А. Барабановой — и хоть диктант из них словарный устроить. Пятиклассники на ура выучат, если к тому же вы доверительно сообщите им, что в словах этих сам чёрт ногу сломит и даже девятиклассники запомнить их не могут. Приёмов таких обманных маневров много.

А во-вторых (и это очень существенно), если следовать логике М.А. Барабановой, то нужно освободить девятиклассников от чтения вообще, потому что со словами, перечисленными ею, они встречаются не при анализе, а при чтении. Между тем неплохо к девятому классу выработать потребность у ребёнка понимать, что ты читаешь, и хоть изредка заглядывать в словарь. Но продолжим цитировать письмо:

“Глубокий, текстовой, последовательный анализ, который предлагает Ирина Васильевна и при сопоставлении Печорина с Грушницким, и при дальнейшем сопоставлении Грушницкого же с Вернером, ценен и интересен, но вот вопрос: где та грань, которая отделяет пробуждение интереса ребёнка к новому, более глубокому прочтению от его глубокого разочарования в себе самом («я и слов таких не знаю, и вообще не понимаю, откуда она (учитель) берёт цитаты» — ведь сопоставлены части текста красиво, но они подобраны из разных текстовых фрагментов главы, в которой, несомненно, свободно ориентируется учитель, но отнюдь не так свободно ученик 9-го класса).

Далее Ирина Васильевна легко иронизирует над непосредственностью перехода от обсуждения личности Вернера и отношения к нему «водяного общества» к любовной интриге и анализу роли женских персонажей в раскрытии личности Печорина. Эмоциональный накал урока явно повышается: ещё бы, о любви поговорить всегда интересно — работа с текстом забыта вовсе. Это неверно!.. Вспомним Ильина, который утверждал, что при изучении романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» он во главу угла ставил цитату из финала, характеризующую семейную жизнь Анны Сергеевны Одинцовой. «Они живут в большом ладу друг с другом и доживутся, пожалуй, до счастья… пожалуй, до любви». Именно эти строки были для него и его учеников краеугольным камнем в понимании романа. Это ли не сплошная эмоция? Стоит ли считать учеников Ильина обеднёнными, потому что они тщательно не анализировали текст, а шли к его пониманию от нравственных и философских размышлений и сомнений самого автора?”

А вот здесь остановимся. На наш взгляд, сейчас происходит очень тонкая подмена понятий. Лёгкий трёп “ни о чём”, не возвышающийся над уровнем непосредственного восприятия произведения, не использующий никаких возможностей художественного текста, ничему не обучающий, а позволяющий лишь уроку кое-как двигаться к своему концу, выдаётся за сознательный метод сохранения читательского интереса и пробуждения эмоционального восприятия. Противопоставляется он анализу как непременно скучному и убивающему интерес занятию. Да ещё и Ильин тут упомянут. Но скажем честно: при всей неоднозначности Ильина он умел делать именно анализ интересным. Он старался всегда идти вглубь текста, а не пролетать над ним. Между тем именно об этой — увы! — всё более укореняющейся методе “не иметь текст в виду” с горечью писала И.В. Щербина, и именно её, возможно, сама того не ведая, защищает М.А. Барабанова. Эта метода очень легка и соблазнительна — и утомлять детей не будешь, и за своего сойдёшь. “Таня любит Женю, а Женя Таню нет. У вас такое было, дети? Давайте-ка припомним и обсудим, как тут себя лучше Тане вести…” — эмоциональный накал урока будет ого-го! Кто ж в эти годы не любил? Гораздо интереснее, чем учить какие-то там текстовые фрагменты сопоставлять.

Только давайте для начала определимся, коллеги, что за предмет мы с вами преподаём и ради чего. Вот это разговор не на бегу, это предмет для обстоятельной дискуссии. Кстати, именно к ней и призвала в конце своего письма М.А. Барабанова: “Полагаю, что есть вещи спорные и бесспорные. Взять на себя ответственность расставить все точки над «и» в великом романе недопустимо. А вот об эмоциональности и структурализме на уроке, об их сочетаемости и взаимодополняемости давайте поспорим, коллеги!”

Поддерживаем этот призыв.

Впрочем, есть в нашей почте примеры в определённом смысле обратные, когда автор готов не выступить против чьей-то позиции, а согласиться с логикой своего оппонента. В № 4 мы “столкнули” два взгляда на Свидригайлова, предложив московскому учителю Ю.А. Халфину прочитать и прокомментировать статью ивангородского учителя Ю.Л. Лукина, показавшуюся нам очень интересной, но одновременно и очень спорной. Ю.А. Халфин написал довольно жёсткий комментарий. Ответ, присланный в редакцию Ю.Л. Лукиным, покорил нас своей готовностью принять другую точку зрения, при этом оставаясь самим собой. Вот фрагменты его письма.

“Уважаемая редакция! Спешу воспользоваться вашим любезным предложением: поместить мой ответ в рамках обсуждения статьи о Свидригайлове (№ 4/2006) и выразить признательность всем членам редколлегии газеты и особенно Юлию Анатольевичу Халфину — благодарность от учителя учителю… Я искренне признателен Юлию Анатольевичу за то, что его разбор моей статьи способствовал повышению моей самооценки. Всё, сказанное Вами, уважаемый Юлий Анатольевич, о недостатках моей работы я готов принять как правильное и небезосновательное, без досады и раздражения, но при этом от своей позиции отказываться не намерен, хотя благодаря Вам многое понял и многое, случись мне сейчас писать статью, изменил бы, объяснил и дополнил. Но самое главное: благодаря Вам я внепланово перечитал «Преступление и наказание», хотя знаю роман почти наизусть и обязательно перечитываю его, работая в 10-х классах. Перечитал по-новому!

Я не собираюсь Вам возражать — нечем. Я не хочу с Вами спорить — незачем: моя позиция статьёй заявлена, Ваша — определена, а тот, кто способен думать, ознакомившись с обеими, будет думать. Но кое-что мне хотелось бы всё-таки объяснить.

То, что моя работа послужит основанием для незамедлительной (уже в пределах одного номера!) полемики, я воспринимаю как успех, о котором не смел даже мечтать. Успех не в смысле удовлетворения авторских амбиций, а в конкретной пользе написанного мною для школьного преподавания. Учитель — это прежде всего позиция: искренняя заинтересованность в том, чему он учит, неравнодушие к тем, кого он учит, и чёткое понимание, ради чего он учит. Что, на мой взгляд, проявляется в умении учителя эмоционально и жёстко отстаивать своё мнение, отличное от клише и трафаретов, обусловленных требованиями Программного минимума образования, но ни в коем случае не навязывать это мнение ученикам. Даже если вышесказанное покажется — что справедливо! — кому-то слишком категоричным, без этого убеждения лично я не мог бы войти в класс.

Что можно требовать от урока в соответствии стандарту? Только того, что выпускник о произведениях школьной программы впоследствии скажет: проходили, в лучшем случае — изучали. Насчёт «проходили» — без комментариев, насчёт «изучали»... Совершенного вида применительно к литературному произведению этот глагол не предусматривает.

Не изучать надо, а читать. Перечитывать и думать. После каждого перечитывания — додумывать и подниматься на новый уровень понимания, изначально зная, что процесс этот бесконечен и наиболее продуктивен после окончания школы. Поэтому школа должна научить ребёнка читать в начальном звене, думать и перечитывать — в среднем и старшем, чтобы чтение и обдумывание стало осознанной потребностью. А для этого главное: научить видеть полярные крайности одного целого, сопоставлять различные представления, оставаясь при своём.

Моя работа о Свидригайлове, как и все прочие, не литературоведческая, не критическая, не публицистическая статья. Это материал, с которым я иду на урок — материал, и не более того: отправная точка для беседы, приглашение к полемике — намеренное и даже провокационное. Приглашение к спору, в котором рождается отнюдь не истина («А что есть истина?»), а искренний интерес к литературному персонажу не как к трафаретной схеме, виртуальному фантому, для оценки которого существует Программным стандартом обусловленный набор шаблонов и лекал, — достаточно посмотреть варианты ответов к вопросам ЕГЭ по литературе! — а как к живому человеку...

…К моему великому сожалению, я не филолог в строго научном смысле этого слова. К сожалению, потому что это главный мой недостаток, в котором отсутствие времени и возможности заниматься научным самообразованием меня никак не оправдывает: близость Ивангорода к Санкт-Петербургу определяет возможности и ко многому обязывает. Но я учитель провинциальной средней школы, в своё время сам окончивший провинциальную школу. Поэтому в ситуации, когда интерес к чтению — а к чтению русской классики в особенности — катастрофически падает, и в этом смысле провинция просто обречена, так как заслона от воинствующего бескультурья масс-медиа в лице театров, музеев и других учреждений культуры у нас просто нет или таковые находятся в плачевном состоянии, мне приходится осознанно прибегать к некоторым неизбежным подменам, то есть смещать акцент в преподавании литературы с эстетического на этический. И Вы абсолютно правы, Юлий Анатольевич, упрекая меня в излагании своих идей, когда литературное произведение оказывается всего лишь поводом для их изложения: любая подмена — это всегда отчасти демагогия. Но когда для большинства моих учеников чтение не является изначальной потребностью, сформированной семейным воспитанием или социальным окружением, я осознанно, рискуя, может быть, катастрофически ошибиться, вынужден формировать читательский интерес, мотивируя его соображениями практической пользы. То есть учить литературе так, чтобы учила литература… И не на бытовом, а на философском уровне — на том самом, на который я, не философ, потому что серьёзно философии никогда не учился, сам вышел только благодаря русской классике. Возможно, это опять-таки всего лишь амбиция, претензия на звание не учителя, а некоего гуру, но на примере своих учеников я знаю, что через подобные методы спровоцированный мною интерес у лучших моих учеников потребность в чтении как самодостаточной ценности всё-таки обретается.

В Вас, Юлий Анатольевич, я действительно увидел Учителя, у которого учиться счёл бы для себя за высокую честь”.

Нам кажется, что между двумя процитированными здесь письмами возникает любопытная перекличка-спор. Какую позицию заняли бы в нём вы?

И самое главное: не кажется ли вам, что порой своевременно написанное письмо о наболевшем и нерешённом в свою профессиональную газету может способствовать вашему росту — и педагогическому и филологическому — не менее, чем участие в методсеминарах и других подобных полезных, но достаточно трудно организуемых мероприятиях?!