События и встречи
Трибуна
Елена Романичева
Елена Станиславовна Романичева (1962) — кандидат педагогических наук, профессор, декан филологического факультета Московского гуманитарного педагогического института.
“Соглашений мы как-то не помним”
Ещё раз к вопросу о предметном учебнике
В заголовок вынесен фрагмент высказывания Ф.М. Достоевского: “Всякий литературный спор кончается у нас тем, что или выживает из лет, надоедает всем и каждому и прекращается сам собой; или одна партия одолевает другую так, что другая замолкает, но единственно от бессилия и истощения; замолкает, а не соглашается. Соглашений мы как-то не помним”. Оно, на наш взгляд, как нельзя более точно отражает суть дискуссий о школьных учебниках литературы. Действительно, любая статья на эту тему вызывает самую оживлённую полемику. Однако в нарушение всех и всяческих традиций сегодня постараемся найти то общее, что, на наш взгляд, может послужить основой некоего объединительного начала в дискуссии о предметном учебнике и вывести её на новый уровень обсуждения.
Проблема современного учебника по литературе — одна из острейших для школы… Это утверждение было и остаётся своеобразным “общим местом” всех статей, в той или иной степени затрагивающих этот вопрос. Если мы обернёмся назад, то убедимся, что именно создание новых учебников по литературе в середине 1990-х годов заставило пересмотреть методологию литературного образования и перевести обсуждение его актуальных проблем из плоскости газетной публицистики в плоскость научно-методическую. Созданная именно в этом формате статья Н.Свириной «Какие учебники нужны школе?» (см.: Литература. 2006. № 5) и дискуссия «Каким быть школьному учебнику по литературе?», прошедшая в рамках Дня учителя литературы на Педагогическом марафоне, — лишнее тому подтверждение. Однако мне представляется, что сегодня вопрос об учебнике должен звучать несколько иначе: ведь, обсуждая многочисленные учебные книги и их “идеальные” модели, мы в первую очередь должны определиться, что такое предметный учебник и каковы его функции.
«Российская педагогическая энциклопедия» определяет это понятие следующим образом: “Учебник, книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определённой области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений, а также для самообразования создаются учебники, отвечающие целям и задачам обучения, воспитания и развития определённых возрастных и социальных групп”1. Таким образом, если мы определяем цель литературного образования как формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературного произведения и подготовленного к самостоятельному общению с книгой, то мы должны во многом пересмотреть свои взгляды на учебник по литературе и его функции в учебном процессе.
Поясним высказанную мысль, обратившись к практике преподавания нашего предмета. Парадоксально, но факт: при обилии вариативных учебников по литературе в учебном процессе их практически не используют. Почему? Ответ на этот вопрос во многом дан дидактами ещё в 1970-е годы. Приведём достаточно известные высказывания: “В учебнике в той или иной мере запрограммированы и методы обучения… В этом смысле учебник представляет собой своеобразный сценарий (прообраз, проект) предстоящей деятельности обучения” (Н.М. Скаткина); “В массе своей учитель учит так, как ему подсказывает учебник” (И.Я. Лернер)2. Это значит, что если учитель не использует учебник в учебном процессе, то осознанно или несознательно он не соглашается с “деятельностью обучения”, модель которой нашла воплощение на его страницах. Это с точки зрения учителя.
А с точки зрения ученика? Почему ученик ни в средней, ни в старшей школе не обращается к учебнику? Опрос, проведённый нами, привёл к достаточно предсказуемому ответу: то, что написано в учебнике, зачастую не соотносится для ученика с тем, что делается на уроке. Ученик средней школы воспринимает учебник только как источник информации (своеобразный справочник) или задачник (по учебнику даётся задание на дом). Ученик-старшеклассник (мы, естественно, работали с ответами тех учеников, которые не избрали филологию в качестве своей дальнейшей сферы деятельности) не может соотнести ту интерпретацию художественного текста, которая нашла своё воплощение в учебнике, с самим текстом. Для него учебник становится дополнительным предметом изучения, он не облегчает, а утяжеляет его работу с художественным текстом: не учит понимать художественный текст, а даёт его толкование, в чём-то “чуждое” ученику, потому что это не “его” толкование. Иными словами, учебник раскрывает значение, а не смысл художественного текста.
Безусловно, мне могут возразить: многие учителя работают с учебником. Согласна, работают. Но это происходит только в том случае, если точка зрения автора учебника и учителя на цели и задачи обучения, реализуемые через учебник, совпадают. А это значит, что учитель должен иметь возможность выбрать учебник, который адекватен его педагогической концепции. И для этого право на выбор учебно-методического комплекса, декларируемое законом «Об образовании», должно быть реализовано на практике. Это во-первых. А во-вторых, у учителя должна быть возможность получить чёткую и оперативную информация о том, какая концепция литературного образования лежит в основе того или иного УМК. Ведь программа — не “поклассный” набор текстов с указанием количества часов, отводимых на их изучение, её функция несколько иная: она определяет методологию литературного образования, а учебник реализует его технологию.
И если исходить из того, что педагогических концепций обучения в литературе может быть несколько, то и необходимо если не законодательно, то научно узаконить тот факт, что учебник по литературе есть раз и навсегда установившийся жанр, что одна из острейших проблем методической науки — создание теории современного предметного учебника. И первым шагом на этом пути будет признание того, что школьный учебник по литературе, сохраняя сущностное единство с базовой наукой (литературоведением), должен соответствовать не логике науки, а логике освоения школьного предмета литература, что научные знания на его страницах должны быть трансформированы в образовательные. Ведь если мы признаём, что готовим на уроках литературы не будущих филологов (это задача не средней, а высшей школы), а читателей, то должны вслед за отечественной дореволюционной педагогикой признать, что “хотя и преподаются многие предметы под теми же названиями, какими обозначаются университетские науки, но преподаются опять не как науки самостоятельные, а как учебные предметы, которых состав и способ изложения имеют в виду какое-либо практическое приложение к жизни…
Общеобразовательные предметы потому и называются так, что обнимают вообще всякого рода знания, какие в данное время считаются необходимыми для общего образования человека и гражданина вообще; так что не имеющий этих познаний не может быть назван человеком образованным, сообразно с современными требованиями со стороны науки и жизни”3. Мы привели эту обширную цитату из статьи «Об университетском и гимназическом преподавании», принадлежащей перу отечественного педагога Петра Григорьевича Редкина, чтобы ещё раз подчеркнуть разницу между задачами, стоящими перед высшей и средней школами, ведь задача последней, на наш взгляд, — средствами разных предметов сформировать у человека образ мира и себя в мире. И учебному предмету литература в достижении этой цели отводится весьма существенное место. Продолжим цитату: “...Что касается общеобразовательных учебных заведений… то преподаваемые здесь учебные предметы имеют в виду… личность учащегося, именно развитие всех его способностей, конечно, при посредстве сведений, особенно пригодных для достижения такой цели, то есть особенно способствующих такому развитию”4.
И ещё одно не менее существенное замечание. Известный психолог А.Брудный однажды написал: “Образование — не то, чему человека учили, а то, что он в этом понял”5. Что касается школьного литературного образования, в первую очередь, если сориентировать его на понимание художественного текста, а не на усвоение какой-либо, пусть даже самой современной и доказательной интерпретации его, то эффективность и результативность нашей работы будет чрезвычайно высокой. И поможет в этом ученику и учителю учебник по литературе, если он будет не предметом изучения, а инструментом обучения. Если он будет интересен ученикам, будет будить их мысль, а не предлагать задания типа: найди в тексте, подтверди свою мысль цитатой из текста, если будет написан живым и образным языком. И вновь обратимся к истории нашей науки, на этот раз процитируем Иннокентия Анненского, чьи педагогические работы, к сожалению, неизвестны широкому кругу читателей: “...Какая книга всего чаще бывает в руках у наших детей в школьном возрасте? Учебник. С учебником, как известно, связано у нас не только умственное, но и эстетическое, и нравственное, и даже религиозное развитие детей и юношей. И нельзя не видеть в этом господстве книг, написанных по большей части дурным языком и мёртво-официальным или вычурно-семинарским слогом, — большей помехи для развития в наших детях любви к русской речи, а также для уменья владеть ею. Я уже не говорю о том, что скоро, за стеною пудовых учебников, и наши учителя разучатся владеть устным словом”6.
Проблема же использования учебника в учебном процессе будет решена тогда, когда в высших учебных заведениях и на курсах повышения квалификации словесников будут чётко определены особенности, содержание, условия и характер их профессиональной деятельности, то есть в процессе обучения учителя-словесника определены ситуации, в которых он будет осуществлять эту деятельность, когда система профессиональной подготовки будет функциональной, то есть будет моделировать содержание и структуру профессиональной деятельности с учётом требований, предъявляемых к нему в постоянно изменяющихся условиях, если система подготовки словесника в целом будет профессионально, а не предметно направлена.
И в заключение — ещё одно замечание: если мы считаем методику научной, а не прикладной дисциплиной, то “должны вменить ей в обязанность” не только теоретически осмысливать уже существующие проблемы, но и создавать прогностические концепции. Применительно к предмету сегодняшнего разговора это значит, что на научное обсуждение должен быть вынесен вопрос о жанре учебника для профильной школы, о том, в чём принципиальное различие между базовым и профильным учебником, о том, какой учебник нужен школе не только сегодня, но и завтра. Если ответы на эти вопросы не искать сегодня, то завтра содержательный объём учебника увеличится в десятки раз.
Примечания
1 Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. Н–Я. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. С. 480.
2 Цит. по: Граник Г.Г. О некоторых проблемах создания учебников по русской филологии // Русский язык. 2002. № 14. С. 6.
3 Редкин П.Г. Об университетском и гимназическом преподавании // Русская педагогика в главнейших её представителях. Опыт педагогической хрестоматии / Сост. М.И. Демков. М., 1898. С. 219.
4 Там же. С. 218.
5 Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005. С. 243.
6 Цит. по: Зыбина Т.М. Теория словесности как учебная дисциплина второй половины XIX века // Русская словесность. 2000. № 6. С. 66.