Я иду на урок
Я иду на урок
Инна ШОЛПО
«Одиссея» Гомера в 7-м классе, или Как сделать урок литературы значимым для всех
Одно из серьёзных препятствий, стоящих между учеником и классическим текстом, заключается в том, что подростковый возраст весьма субъективен. То, что не имеет никакого отношения к жизни подростка, его проблемам, часто ему неинтересно. Знание должно быть для него “смысложизненно”1, личностно значимо. При этом речь идёт как о содержании произведений, так и о содержании той работы, которая происходит на уроке.
Каким же образом можно приблизить к ученику происходящее на уроках? Как сделать для него значимым чтение книг и их анализ? Как при этом не “идти на поводу” у ученика, не культивировать его слабости, способствовать его движению вперёд, развитию читательских способностей?
Отвечая на эти вопросы, следует начать с того, какие именно книги мы предлагаем читать ученикам. Отталкиваться в составлении программ и списков для внеклассного чтения от собственного жизненного опыта, как это делают практически все педагоги, — недостаточно. Выросло иное поколение, с иными внутренними потребностями, иным темпераментом, темпом жизни, вписанное в иной культурный и социальный контекст. Конечно, всем всё равно не угодишь. Есть очень редкие произведения, которые попадают в возраст почти безошибочно (например, Т.Янссон — в 5-м классе, «Вельд» Р.Брэдбери и «Морская царевна» М.Ю. Лермонтова — в 6-м, «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» Р.Баха — в 7-м, «Дракон» Е.Л. Шварца — в 8-м). В остальном всё очень индивидуально и нуждается в уточнении для каждого конкретного класса. Здесь может помочь периодическое анкетирование, а также, например, такая вещь, как листки самооценки, в которых ученики фиксируют изменения, происходящие с ними на уроке.
Но, конечно, выбор произведений больше зависит от программы, чем от вас, а кроме того, есть вещи, которые детьми воспринимаются трудно, но всё-таки нужны для их литературного развития. Поэтому нужно учиться строить урок “от ученика”, ориентироваться на его личность, учитывая субъективные запросы и реакции ребёнка.
Это менее всего имеет отношение к пресловутому: “Что бы ты сделал на месте героя?” Речь идёт не о подмене, а об организации диалога — 1) личностными способами создания установки на чтение, 2) обучением искусству постановки вопросов, 3) выявлением “разломов”, “точек несоприкосновения” (“Почему тебе было скучно читать это произведение?”), 4) неразрывной связью со способами творческого самовыражения.
Ещё один момент: каждый ребёнок должен иметь возможность интерпретировать произведение в той форме, которая ему близка. Мы знакомим учеников с возможными вариантами (киносценарий, словесное рисование, диптих, рассуждение и т.д.) и предоставляем наибольшую возможную свободу выбора.
Чтобы проиллюстрировать изложенные выше
принципы, обратимся к урокам по «Одиссее» Гомера
в 7-м классе2.
Произведение очень сложное, для большинства
скучное. Возможно ли приблизить его к ученику?
Как ни странно, мы начинаем с того, что обычно
подключается в финале анализа, — с обсуждения
формы, поскольку именно она становится основной
преградой для семиклассников.
Первый урок начинается с выявления первоначальных впечатлений учащихся о прочитанной летом поэме (нужно было читать поэму в полном объёме, а не детский пересказ). Предложим семиклассникам закрыть глаза и произнести про себя: “Гомер. «Одиссея»”. Какой образ возникает перед глазами? Попросим учеников записать в тетради заголовок так, чтобы в нём отразился характер произведения. Затем спросим: “Трудно ли было читать поэму? Почему? Интересно ли было читать? Почему? Что запомнилось? К какому эпизоду вы бы нарисовали иллюстрацию?”
Здесь, как правило, происходит то самое выявление “точек несоприкосновения”, о котором мы говорили выше: ученики в большинстве не выражают восторга по поводу текста, более того, меньше половины учеников смогли дочитать его до конца. В их распоряжении был, правда, прозаический пересказ из учебника. Спросим у тех, кто читал его, каковы их впечатления. Оказалось, что сюжет поэмы достаточно увлекателен. Значит, трудности представляет именно форма. Может быть, тогда нужно было отказаться от чтения подлинного текста? Подумаем, что теряет поэма при прозаическом пересказе и что приобретает. Попробуем выявить основные стилистические особенности текста, создающие препятствия на пути чтения, которые исчезнут при пересказе.
1. Гекзаметр
Определим размер, которым написано произведение. Скажем, что называется он гекзаметром, что читается такой стих слегка нараспев, с паузой (цезурой) посередине строки. Спросим: “Почему, как вы думаете, эпосу свойствен такой распевный размер? Зачем нужна цезура? Какое настроение создаёт такой ритм?”
Можно привести здесь слова К.Г. Паустовского о гекзаметре из рассказа «Умолкнувший звук».
“Пока я говорил: «Cлышу умолкнувший звук», волна набежала на берег. Поcле этих cлов я оcтановилcя, выдерживая цезуру, и волна тоже оcтановилаcь, докатившиcь до небольшого вала из гравия. Когда же я произноcил конец cтроки: «божеcтвенной эллинcкой речи», то мой голоc cлилcя c шорохом уходящей волны, не опередив его и не отcтав ни на мгновение <...>
И вдруг мне cтало яcно, что cлепой Гомер, cидя у моря, cлагал cтихи, подчиняя их размеренному шуму прибоя. Cамым веcким доказательcтвом, что это было дейcтвительно так, cлужила цезура поcередине cтроки. По cущеcтву она была ненужна. Гомер ввёл её, точно cледуя той оcтановке, какую волна делает на половине cвоего наката.
Гомер взял гекзаметр у моря”.
Можно вспомнить и строки М.Волошина: “Звучат пустынные гекзаметры волны”. Спросим у семиклассников: “Чем же гекзаметр похож на волну?”
2. Формулы-повторы, постоянные эпитеты
Как и в известных ученикам произведениях устного народного творчества — песнях, былинах, сказках, в греческом эпосе много формул-повторов, постоянных эпитетов. Попросим учеников вспомнить постоянные эпитеты, формулы русского фольклора, а затем привести примеры из поэмы Гомера (например, “бросил крылатое слово”; “покорились... мужеским сердцем”; “подняли руки они к приготовленной пище” и т.д.). Спросим, какие эпитеты наиболее часто встречаются у Гомера (“светлоокая”, “светлокудрая”, “богоравный”, “хитроумный”, “рассудительный”).
3. Сложные эпитеты
Перечитаем фрагмент песни первой (44–110) дважды, при повторном чтении попросим учеников выписывать эпитеты. Затем спросим: “Чем необычны гомеровские эпитеты? Приведите примеры сложных эпитетов в этом фрагменте. Как вы думаете, зачем они нужны? Что придают тексту?” Ученики отмечают такие слова, как “волнообъятый” (остров), “длинноогромные” (столбы), “коварно-ласкательные” (слова), “пустынно-солёное” (море), “прекраснокудрявая” (нимфа), “медленноходные” (быки), “тяжкоогромное”, “медноострое” (копьё), “многобуйные” (мужья) и т.п. Подумаем, какое звучание это придаёт тексту.
Ученики с интересом всматриваются в слова, пытаются показать разницу между ними и их “простыми” аналогами. Своими сомнениями по поводу важности употребления именно таких эпитетов учитель провоцирует учеников, заставляя их “защищать” Гомера. “Не всё ли равно — сказать «волнообъятый» или «объятый волнами»? «Тяжкоогромное» копьё или «тяжкое и огромное»?” Учащиеся говорят о том, что два слова, соединяясь в одно, как бы проникают друг в друга, значения их смешиваются, и таким образом значение целого не равно сумме значений частей. “Объятый волнами” — это нечто временное и внешнее, а “волнообъятый” — постоянное, присущее внутренне данному объекту; “тяжкоогромное” копьё “тяжко своей огромностью и огромно своей тяжестью”, слияние двух признаков делает слово более впечатляющим, устрашающим. В классе возникает спор по поводу слова “прекраснокудрявая”: идёт ли речь о нимфе, одновременно прекрасной и кудрявой, или о нимфе с прекрасными кудрями? Таким образом, ученики начинают замечать особенную выразительность гомеровского языка3.
Второй урок начнётся с
повторения своеобразных черт гомеровского
стиля, выделенных накануне. 
Затем предложим ученикам творческое задание — в 2–4 строках гекзаметра (или сходного с ним размера) описать какое-нибудь простое событие. Например, рассказать о том, как ученик замечтался на уроке, глядя на голубя за окном или считая ворон; или о том, как, разгадывая кроссворд, не слышал вопроса учителя и получил двойку; или опоздал на урок, и учитель написал в дневник замечание. При этом нужно также использовать сложные эпитеты и лексику в стиле Гомера. В результате получаем, например, такие опусы:
Вова решил, что окончен урок, и рванулся он к двери.
Но вот учитель-мучитель окликнул его и заставил писать упражненье.
(Вова К.)
В школу идёт ученик на последний экзамен.
Строгосуровый учитель стоит у дверей.
(Василиса А.)
Начался день, и на парте лежит
двойкопылающий лист дневника.
(Юля Я.)
Паша из школы тут вылетел быстропроворный.
Быстро на шахматы труднодоступные он убежал.
(Паша Д.)
Естественно, эти опусы вызывают в классе смех. Спросим у семиклассников, что вызвало их смех, с чем он связан.
Можно привести также стихотворение Е.Баратынского «Ропот».
Красного лета отрава, муха досадная, что ты
Вьёшься, терзая меня, льнёшь то к лицу, то к перстам?
Кто одарил тебя жалом, властным прервать самовольно
Мощно-крылатую мысль, жаркой любви поцелуй?
Ты из мечтателя мирного, нег европейских питомца,
Дикого скифа творишь, жадного смерти врага.
Этот этап урока принципиально важен. Именно с него дети по-настоящему оживились, почувствовали определённый вкус к тексту.
Семиклассники говорят о том, что гекзаметром, гомеровским языком можно писать о каких-то героических, значительных вещах. Когда пишешь о маловажных вещах, возникает несоответствие между формой и содержанием, отсюда пародийное, юмористическое звучание. Суждение справедливое, однако не до конца. Ведь в гомеровском эпосе много бытовых деталей, подробностей, которые и делали текст, пользуясь их терминологией учеников, “нудным” для них. Обратим внимание на это противоречие и на эту особенность текста. Спросим: “Какую роль играют в поэме описания, бытовые детали? Для чего каждый раз подробно говорится о том, как сели за стол, что и как ели и пили, на чём спали герои, как сходили в баню и что надели? Почему у Гомера бытовая конкретика, изложенная гекзаметром, не выглядит комически?”
Ученики замечают, что в древнегреческом эпосе существует иное отношение к быту, чем у нас. Бытовые мелочи так же важны для Гомера, как рассказы о подвигах: это есть течение жизни, значительное во всех его проявлениях.
Семиклассники говорят также, что “нудным” текст делают многочисленные повторы. Для чего несколько раз повторяется рассказ об одном и том же (например, о том, как Пенелопа ткала и распускала полотно)? Где мы ещё встречались с такими подробными повторами?
Ученики вспоминают о повторах в сказках, былинах. Конечно, все эти стилистические особенности связаны с тем жанром, с которым мы имеем дело, — древнегреческим героическим эпосом.
Таким образом, мы логически и мотивированно для детей подходим к тому, с чего обычно учитель начинает изучение произведения, — исторической справке.
Учитель рассказывает об исторических событиях, лёгших в основу гомеровского эпоса; об исторических условиях, в которых возникала поэма; об аэдах и рапсодах; о Гомере. Когда ученики узнают, что огромный текст исполнялся певцом наизусть, они понимают, почему необходимы устоявшиеся формулы и повторы-клише; когда представляют себе исполнение поэмы нараспев, под аккомпанемент музыкального инструмента — лучше уясняют внутреннюю обоснованность размера. Неоднократные повторы некоторых важных моментов находят оправдание в том, что поэма поётся не один день и это своего рода напоминание слушателям о предшествующих событиях. Неторопливость повествования связана с определённой неторопливостью, основательностью жизни.
Итак, ученики видят, что в основу «Илиады» и «Одиссеи» легли исторические события. Однако, как и в «Песни о Роланде», которую мы изучали в 6-м классе, расхождение между действительной историей и её отражением в эпосе довольно велико. Троянская война была одной из захватнических войн ахейцев. А что мы узнаём о ней из гомеровского эпоса? Из-за чего, по Гомеру, разгорелась война? Сколько она длилась? Кто победил? Какую роль сыграл в этой победе Одиссей?
Отвечая на эти вопросы, семиклассники вспомнят “прелюдию” к приключениям Одиссея. Но возникает интересный момент. «Илиада» посвящена завершению Троянской войны — и выбор предмета понятен. Но почему целая эпическая поэма посвящена возвращению на родину одного из её героев? Что же в нём значительно, достойно увековечения?
Предложим ученикам подумать над тем, что вообще вызвало у них недоумение, интерес в содержании поэмы. Попросим их предложить вопрос — самый главный для понимания произведения. Постановка перспективного вопроса совместными усилиями учителя и учеников также делает урок личностно-ориентированным: ученики являются активной стороной, направляют анализ.
Перспективным вопросом может стать, например, такой: “Почему Одиссей так долго странствовал?”
Домашнее задание — выписать эпитеты и
другие слова, характеризующие море (песнь 3, 5);
слова, характеризующие Итаку, дом, родину (песнь 5,
13). Для выполнения задания теперь уже всем
ученикам придётся прочесть хотя бы три песни
поэмы. Но после работы, проведённой на первых
двух уроках, это для них уже не так трудно, как
раньше.
Третий урок начинается с разговора о том, что же движет действие поэмы, в чём её конфликт, какие силы сталкиваются.
Семиклассники видят, что сталкиваются две силы — противодействующий Одиссею Посейдон (стихия) и покровительствующая ему Афина (разум, воля). Но и в самом Одиссее живут две силы, два стремления: стремление странствовать, любопытство — и любовь к дому, к родине. Таким образом, мы видим, что в поэме два полюса — море (мир) и Итака (дом).
Дальнейший ход урока сосредоточен на анализе этих двух образов. (Заполняется таблица.)
| Море | Итака |
| Песнь 3 море прекрасное Песнь 5 многоводное море |
Песнь 5 милая земля отцов Песнь 13 милая отчизна |
Спросим: “В чём противоречивость эпитетов, характеризующих море? Чем она вызвана? Что символизирует собой море? Как характеризуется Итака? Почему в этой характеристике нет противоречий? Что символизирует Итака? Об Итаке говорится немного, о море много; а что сильнее? Почему же Одиссей не узнал родины, к которой так стремился? Что хочет показать этим автор?”
Оставшуюся часть урока можно посвятить словесному рисованию иллюстрации «Волнообъятая Итака».
Домашним заданием может стать сочинение-миниатюра или диптих на темы «Дом и дорога», «Дом и мир», «Море и берег», «Странствие и возвращение».
Вот примеры некоторых творческих работ.
Дом и дорога
Дорога — это что-то бесконечное.
Для путешественников — это дом, для домоседов — неизвестность, некоторых она притягивает, некоторых отталкивает.
Но в конце концов дом побеждает. Дом — это место, где тебе рады, тебя всегда там ждут, и куда ты всё равно рано или поздно вернёшься.
Юля Я.
Странствие и дом
Путешественник шёл по дороге. Он был настоящим путешественником, но дорога ему опостылела. Он шёл до тех пор, пока не нашёл свой дом на окраине этой дороги.
Дома его ждал радушный приём.
— Привет, папа!
— Привет, дети!
А откуда у меня дети? Я же не женат! Ах да, это же было целый год назад!
Однако тут же был сюрприз: “Дорогой, поставь чайник!” Ещё чего! (фырк). Я устал, и тут им ставь чайник!
Арсений Т.
* * *
Мой путь лежит в далёкие края.
Хоть будет страшно иногда,
Но не беда.
Пьяный ветер в облаках.
Пыль дорог на сапогах.
Я иду туда, где лес,
Где травы в поле до небес,
Ночью песни у огня,
Звёзды, алая вода.
Я решил, что захвачу
Я с собой свой дом родной,
И тогда зимой, весной
Будет мне всегда покой.
Коля И.
* * *
Я сегодня потерял себя.
Просто взял и забыл дорогу домой.
Кто-то сбросил ключи со скалы,
И за ними туда...
Мне придётся уйти,
Мне нельзя оставаться.
Я не хочу, чтобы вереск печально качался;
Я не хочу видеть пение птиц;
Не хочу слышать, как падает лист.
Я сегодня потерял себя.
Просто взял и выключил свет.
Дорога... Ведь дом мой погиб.
А он был частицей тебя.
Алиса К.
Мы видим глубоко личностный, индивидуальный характер этих работ. Они необыкновенно разнообразны и по форме, и по чувству, и по заложенным в них идеям.
Ученики не должны были связывать свои работы с «Одиссеей», однако некоторые используют её сюжет и выразительные средства в своих тах, как, например, в этой.
Море и берег
Море
Одиссей плывёт на красивом корабле через море со своими товарищами. От эфиопов меж тем возвращается Земли Колебатель. Издалека с Солимских он гор заприметил, как море переплывал Одиссей на корабле своём быстром. Сильно он был разгневан. И, покачав головой, он воскликнул себе: “Что это значит? Одиссей уже близок к земле Феакийской, где должен избегнуть всех своих несчастий. Но много ещё горя я доставлю ему!” Разом он тучи согнал и море до дна взбудоражил, в руки трезубец схватив. И разом воздвигнул порывы самых различных ветров и тучами землю и море густо окутал. Глубокая ночь спустилась с небес, Евр столкнулись и Нот, огромные волны вздымая. И проясняющий небо Борей и Зефир быстровейный. У Одиссея расслабли колени и милое сердце. В сильном волненье сказал он себе: “Горе несчастному мне! О, чем же всё кончится это?
Берег
На издалека заметной Итаке живу я. Гора там вверх выдаётся Нерит, колеблющий листья. Много там и других красивых островов, близких друг к другу. Зам и Дулихий, покрытый лесами обильный Закинф. Плоская Итака во мраке лежит. Почва её камениста, но юношей крепких питает. Я не знаю страны прекрасней Итаки. Там много красивых лесов. Прекрасна Итака всегда!
Саша В.
Это говорит о том, что интерес к тексту возрос.
Заполняя листки самооценки, ученики отметили
свой внутренний рост именно на втором-третьем
уроках.
Четвёртый урок начинается с чтения творческих работ. Они дают возможность “перекинуть мостик” от предыдущего урока. В творческих работах семиклассников отражены те два полюса — дом и дорога, о которых мы говорили. Теперь посмотрим, каков же герой, находящийся между этими полюсами. Как характеризуется в поэме Одиссей?
Мы предлагаем ученикам послушать фрагменты песен 5 и 24 и выписать характеризующие героя слова. Получается следующая запись. По песни 5: “был добрым, мудрым царём и народ свой любил, как отец благодушный; в бедах постоянный; могучий муж; злополучнейший самый муж; хитрец; ум осторожен; многохитростный муж; благородный; богоравный”. По песни 24: “хитроумный (неоднократно), в испытаниях твёрдый, лучезарный”.
Разберём подробно каждую характеристику, вдумаемся в её смысл. Например, чем ум отличается от хитрости? Хорошее ли качество — хитрость? А что значит слово “хитроумный”? Что, кроме хитроумия, ценит в своём герое автор? (Мы видим, как важно то, что Одиссей “в испытаниях твёрдый”.) Противоречива или цельна фигура Одиссея?
Затем посмотрим, какие поступки героя подтверждают эти авторские характеристики. Какие характеристики семиклассники бы добавили герою?
Поговорим затем о тех испытаниях, которые перенёс Одиссей. Какие из них кажутся ученикам особенно трудными?
Одни ученики называют наиболее трудным испытанием тот момент, когда Одиссей ведёт корабль между Сциллой и Харибдой, зная, что шестеро его товарищей должны погибнуть; другие — его искушение любовью нимфы Калипсо; третьи — то, что он должен притворяться нищим и терпеть унижение от женихов Пенелопы. Выделяются и другие эпизоды, в которых герой проявил себя с разных сторон. Это даёт возможность создать наиболее полное о нём представление и ответить на вопрос: “Что же помогает Одиссею преодолеть все преграды?”, а также выйти к ответу на перспективный вопрос: “Почему Одиссей так долго странствовал?”
Пятый урок — урок
внеклассного чтения на тему «По следам Одиссея».
Это очень важный для нас урок. Он позволяет
мотивированно и личностно закрепить
теоретико-литературный материал об отличиях
лирики и эпоса, а также вывести семиклассников к
творческой работе синтезирующего характера.
Говоря о Гомере, мы всё время повторяли, что «Одиссея» — эпос, эпическое произведение. Рассмотрим теперь следующие вопросы.
— Что же такое эпос? Чем он отличается от лирики, об особенностях которой мы говорили при обращении к народным песням?
— Может ли существовать эпический герой в лирическом произведении?
— Что с ним тогда произойдёт? Как вы себе это представляете?
— Каким может быть лирическое произведение, связанное с «Одиссеей»?
Отвечая на два последних вопроса, семиклассники частично предугадывают то, с чем встретятся на уроке. Выявляя и активизируя читательские ожидания, развивая способность к предугадыванию, мы способствуем тому, что дальнейшее восприятие текстов семиклассниками будет более заинтересованным, личностно-мотивированным.
Ученики говорят о том, что эпический герой в лирике преобразится: для автора будет важен прежде всего его внутренний мир, в тексте произойдёт слияние или максимальное сближение между мирами автора и героя (или текст будет написан от лица героя, или это будет не прямое, но ощутимое соединение в несобственно-прямой речи). Возможно также, что в лирическом произведении эпический сюжет, судьба героя дадут автору повод для размышления о себе, своих чувствах и проблемах. Лирическое произведение, связанное с гомеровским эпосом, может быть и просто художественным откликом, реакцией поэта-читателя. В любом случае, говорят семиклассники, автор должен найти в эпическом произведении что-то глубоко личное, близкое ему.
После такой подготовки мы слушаем запись песни А.Городницкого «У Геркулесовых столбов».
У Геркулесовых столбов
Лежит моя дорога,
У Геркулесовых столбов,
Где плавал Одиссей.
Меня оплакать не спеши.
Ты подожди немного,
И чёрных платьев не носи.
И частых слёз не сей.Ещё под парусом тугим
В чужих морях не спим мы.
Ещё к тебе я доберусь,
Не знаю сам, когда.
У Геркулесовых столбов
Дельфины греют спины
И между двух материков
Огни несут суда.
Ещё над чёрной глубиной
Морочит нас тревога
Вдали от царства твоего,
От царства губ и рук.
Пускай пока моя родня
Тебя не судит строго.
Пускай на стенке повисит
Мой запылённый лук.У Геркулесовых столбов
Лежит моя дорога.
Пусть южный ветер до утра
В твою стучится дверь.
Ты не спеши меня забыть,
Ты подожди немного.
И вина сладкие не пей.
И женихам не верь!
Спросим: “Какие мотивы «Одиссеи» звучат в песне? Равен или не равен герой песни гомеровскому герою? Что их роднит? Почему упоминаются женихи, запылённый лук? Как преображает героя лирика?”
Семиклассники здесь впервые сталкиваются с такой вещью, как скрытые цитаты, литературные аллюзии. Отсылка к Гомеру в начале стихотворения — открытая и ясная. Но какова её цель, и как дальше развивается она в тексте? Автор в начале песни не отождествляет себя с Одиссеем и даже не сравнивает прямо: он говорит только о совпадении своего маршрута с путём Одиссея (“где плавал Одиссей”)4. При отсутствии знаний о гомеровском эпосе эта деталь пропускается как малозначащая. Но ученики обнаруживают цепочку намёков, позволяющую говорить о том, что автор сравнивает себя (лирического героя) с Одиссеем: это упоминание о женихах и — особенно — о запылённом луке. Более тонкая, опосредованная деталь — слово “царство” (Одиссей был царём Итаки, для героя песни царством является любовь героини, к которой он обращается). В Одиссее для автора близко и родственно его тяготение к двум полюсам — дому и дороге, но в его истории важнее всего оказывается верность Пенелопы. Показательна строчка, которую часто искажают самодеятельные исполнители песни: “Пускай ещё моя родня // Тебя не судит строго”. Её порой поют как: “Пускай ещё твоя родня // Меня не судит строго”, — искажая ключевую мысль, потому что в этом случае получается, что лирический герой просит извинить его за то, что он уехал, надолго покинув любимую, в то время как у Городницкого он просит её хранить ему верность, не изменять, не давая повода к осуждению.
В конце мы делаем вывод о том, что гомеровский образ в этой песне помогает понять глубину переживаний лирического героя; о том, что, не зная Гомера, мы не можем до конца понять эти стихи. Этот вывод важен для семиклассников. Конечно, песни Городницкого для них привлекательнее античного эпоса, но они обнаружили, что “нудная” книга помогла им глубже понять интересный для них текст. Они испытывают и некоторую вовсе не предосудительную гордость от того, что смогли постичь текст, предназначенный “для посвящённых”.
Затем мы знакомим учеников со стихотворением
О.Э. Мандельштама «Бессонница. Гомер. Тугие
паруса...», связанным, правда, не с «Одиссеей», а с
«Илиадой». Конечно, семиклассники не могут
понять это стихотворение, проанализировать его.
Но это и не важно. Мандельштам завораживает их и
без понимания, постепенно приучает к ощущению
настоящего искусства. Но главное для нас в этом
уроке они понимают: роль гомеровских образов в
стихотворении, которая отличается от того, что мы
видели у Городницкого. Здесь гомеровский эпос —
толчок для размышления. Один из итогов этого
размышления: “И море, и Гомер — всё движется
любовью”. Подумаем, как ученики понимают эту
строчку. Размышляя над ней, ученики пытаются
прежде всего определить, что стоит за словами
“море” и “Гомер”. И если сперва море для них —
просто природная стихия, а Гомер ассоциируется с
сюжетом его эпоса (без любви не было бы Троянской
войны и т.п.), то после размышления они добавляют к
значению слова “море” представление о пути,
судьбе человека; а Гомер становится синонимом
поэзии, творчества. Ощущают ученики и ещё одну
важную вещь. Им вполне доступен вопрос: “В каких
отношениях автор находится с культурой далёкого
прошлого?” Семиклассники чувствуют, что мир
Мандельштама в этом стихотворении неотделим от
мира античности.
После этого мы делаем небольшое обобщение, опираясь на следующие вопросы.
— Как вы думаете, почему поэты ХХ века обратились к образам Гомера?
— Почему образ Одиссея стал одним из “вечных образов” литературы?
— Почему вообще в одних произведениях могут появляться образы из других?
— Что меняется оттого, что образы из эпического произведения появляются в лирике?
Домашним заданием урока становится создание лирической миниатюры (стихотворения) по мотивам эпоса.
Вот примеры некоторых ученических работ.
* * *
Грянул гром. Проснулся я
И посмотрел в окно. Душа моя застыла:
Увидел я, как Одиссея корабли
Уносит вдаль подальше от меня.
Я книгу начал вспоминать
Про подвиги различные,
Про слёзы и любовь,
Про то, как ждали
И не ждали Одиссея.
Про поражения, в которых Одиссей
В итоге побеждал...
Рассвет.
Я просыпаюсь и смотрю в окно,
А там — гремящий, жуткий,
Серый город.
Коля И.
В данном случае стихотворение написано о себе, «Одиссея» — толчок; нечто, существующее в противовес действительности.
А вот другая работа, где происходит присоединение автора к герою, что и делает произведение лирическим.
Воспоминания Одиссея
Одиссей стоял на корме своего корабля. Впереди виднелась Итака.
Он перебирал в голове все свои странствия и приключения.
Как он видел дым над развалинами Трои, спалённой собственным хитроумием.
Как они возвращались с нагруженными золотом кораблями.
Как потом сначала тихое море разбушевалось.
Как он был в логове у циклопа.
Как проезжал мимо сирен и слышал самую прекрасную песню в его жизни.
Он вспоминал, что погибли его друзья, когда они проезжали мимо Сциллы и Харибды.
Вся его жизнь прокрутилась у него в голове.
Он думал, как Пенелопа изменилась и сын стал мужчиной.
Одиссей думал о том, как его примут в старом доме, тепло или холодно.
Он ждал встречи с Итакой.
Данила И.
Лиричность данному тексту придают и анафорические повторы, и своеобразная ритмизированность текста.
Есть работы, в которых герой сравнивается с Одиссеем, но автор предрекает ему иную судьбу.
* * *
Зачем ушёл ты из дома?
Зачем ты покинул свой кров?
Ушёл ты счастье искать,
Ушёл искать ты любовь.
Любопытство влечёт тебя, как Одиссея,
Но сможешь ли ты избежать
Тех опасностей страшных?
Упрёков я делать не смею,
Но мы не узнаем
Тебя ни средь нищих, ни
Средь богатых и важных.
Придёшь ты домой, но
Поздно уж будет.
Откроют тебе новые люди,
И ты никого не узнаешь,
И никто не узнает тебя.
Яна Ч.
Во всех случаях происходит личностное осмысление прочитанного произведения, при котором первоначальное отторжение преодолевается. Это оставляет надежду на то, что в соответствующем возрасте и расположении духа в будущем наши ученики прочтут «Одиссею» не в пересказе и не в отрывках, а полностью, и с удовольствием.
Таким образом, мы увидели на конкретном примере некоторые возможности построения урока “от ученика”. Ученические творческие работы, работа учащихся на уроке и самооценка после них убеждают нас в эффективности избранного пути.
Примечания
1 Выражение украинского учёного В.Я. Звиняцковского.
2 Мы опирались на программу и хрестоматию под ред. В.Г. Маранцмана.
3 Рассуждая об особенностях формы гомеровского эпоса, не забудем, что мы имеем дело с переводами. Имеет смысл периодически напоминать об этом ученикам, которые иногда думают, что именно такие слова и обороты употреблял сам Гомер. — Прим. ред.
4 Песня написана А.Городницким в Гибралтарском проливе.