Какие учебники нужны школе?

Проблема современного учебника по литературе — одна из острейших для школы. При существующем обилии комплектов учителя испытывают неудовлетворённость качеством самих пособий.

Несколько лет назад (см.: Литература. 2002. № 37–42) мы уже предпринимали попытку сплошного рецензирования основных линий учебников для школы. Она вызвала значительный резонанс в педагогическом сообществе, привлекла внимание авторов учебников, издателей, министерских чиновников, практикующих учителей. Сейчас потребность в таком диалоге опять выросла — и в связи с переходом к профильной школе, и по причине того, что изменён сам порядок утверждения учебных пособий.

Статья, присланная к нам из Санкт-Петербурга (её автор — известный методист, доктор педагогических наук, профессор), может открыть широкую дискуссию — не о ещё одном комплекте учебников, а о совершенно новом типе пособий, в которых нуждается школа, о самих принципах создания учебника. Об учебнике как жанре — со своей задачей, языком, структурой. О современном учебнике, который учитывал бы потребности и уровень аудитории, существенно изменившейся за последние годы. О книге, которая помогала бы увлечь детей чтением.

Мы знаем, что в такой дискуссии заинтересованы и сами авторы, и издательства. Они должны получить от нас более или менее адекватную “картинку” того, что сейчас необходимо школе.

В продолжение начатого разговора мы намерены организовать дискуссию о современном учебнике в рамках Дня учителя литературы на Педагогическом марафоне в Московском Доме учителя (15 марта). Приходите!

Имеющееся в настоящее время разнообразие учебников и учебных пособий, выявивших научные и методические позиции как отдельных авторов, так и авторских коллективов, — явление позитивное для последних полутора десятилетий. Но сегодня оно — увы! — недостаточно и неперспективно для обеспечения главной цели литературного образования в школе: формирования интереса и потребности учеников в чтении. Почему?

Необходимо пересмотреть и, вероятно, обновить по существу подходы к учебной книге (учебнику-хрестоматии, учебнику, книге для учителя), что связано прежде всего:

с отсутствием навыка постоянного чтения у нынешних учеников, в сравнении с тем, что было естественным для школьников ещё до середины 90-х годов;
с падением общего интереса к чтению серьёзной литературы в целом как у школьников, так и у поколения их родителей;
с устаревшей системой переподготовки и повышения квалификации учителей русского языка и литературы (средний возраст учителя гимназии — 45 лет, учителя школы — выше), при которой учителя повторно проходят раз в несколько лет одни и те же курсы, отчего их мотивация на повышение и обновление методических и филологических знаний падает.

В связи с этим методика ведения урока литературы и русского языка требует значительных изменений, фактически обновления самой модели урока. Сегодня учительский интерес вызывают не новые учебники (возросшее число которых привело к пассивному отношению к ним учителя), написанные авторами по прежней, традиционно-монологической схеме, а методические пособия, предлагающие реализованный в рамках тем, систем уроков, типов уроков диалоговый подход к ученику, способствующий появлению интереса школьника к литературному произведению начиная с первого этапа знакомства с текстом.

Учебник в его монологической форме уже фактически ушёл из школьного урока. Отсутствие начитанности школьников, общей литературной культуры, фоновых знаний учитель сам восполняет уроком-диалогом, пытаясь при непосредственной работе с текстом вызвать у своих учеников заинтересованность в проблеме, характерах героев, самой ситуации, явившейся завязкой литературного произведения. Следовательно, учебники и учебные пособия нового поколения должны помогать учителю и ученику строить этот диалог на уроке. Это возможно, если такие книги (учебники) в явной форме, внятной школьнику, включат ученика в диалог на основе поданных их авторами разнообразных точек зрения на роль данного литературного произведения, на авторскую позицию, на тот или иной характер, на интерпретацию этого произведения в театре, кино, иных видах искусства.

В нынешних учебниках не проявлено отчётливо то, что вызывает у школьников желание участвовать в разговоре о прочитанном: прежде всего нравственная, гражданская позиция персонажа, автора, его современников, критиков; внутренний психологизм, раскрывающий проблематику произведения; эстетическая функция искусства и отдельно взятого изучаемого произведения, степень его влияния на внутреннюю жизнь ученика, на формирование его отношения к культуре отечественной и зарубежной. Эти позиции должны стать лидирующими в учебных книгах — для школьника и для учителя. Книги для учителя тогда только пользуются авторитетом у словесников, когда в данной авторами методической системе уроков наряду с названными выше нравственно-эстетическими функциями литературного произведения и методическими способами их выявления на уроке есть и грамотный, полноценный анализ самого литературного произведения и тех явлений художественной культуры, общественной жизни, внутри которых это именно произведение и смогло появиться.

В учебниках, учебниках-хрестоматиях, иных книгах для школьников недостаточно внимания уделено литературному процессу. Из статьи в статью учебника можно проследить это движение, но школьники — не филологи, самостоятельно сделать это, как правило, они не могут, и на это нет мотивации, так как в большинстве случаев произведения предлагаются в главах учебника как самодостаточные, взаимозависимость их скрыта от взора читателя учебника — школьника. Вместе с тем именно это движение постоянно задаёт тонус литературе как явлению художественной культуры. Как показывает практика, именно обращение к ярким фактам литературных совпадений, пересечений литературной жизни, явлений в разных исторических, художественных, национальных условиях оказывает серьёзное влияние на формирование отношения к литературе у школьников не только на уровне однократной заинтересованности, но на разных уровнях формирования устойчивого интереса. Именно яркие погружения в бурную литературную жизнь помогают школьнику — как правило, начинающему читателю — ощутить силу этого интеллектуального потока и найти место для своей читательской позиции. С появлением же собственной позиции зарождается интерес.

Сегодняшние учебники не концентрируются на разнообразии обращений к ученику. В каждом учебном комплексе, “линейке” вопросы и задания, как правило, однотипны, повторяются даже структурно, переходя из главы в главу. Это не может поддержать интерес учеников к разным литературным произведениям. Кроме того, сам характер вопросов, обращённых к ученикам, “растворяет” в их сознании художественный текст, в то время как вопросы, задания, темы для письменных работ у современных учеников, не обременённых багажом филологических фоновых знаний, должны быть направлены на:

создание целостного представления о литературном произведении или его художественной интерпретации;
развитие грамотной связной монологической речи ученика и формирование умений вступать в диалог, слышать собеседника, будь то голос автора, реплика героя, критика или мнение одноклассника;
развитие письменной речи.

Этих целей можно достигнуть при методически грамотном формировании таких вопросов, заданий, которые согласованы с возрастным гуманитарным потенциалом, доминантой каждой возрастной группы. Потому, например, бессмысленно давать сочинения только в конце литературной темы как в 5-м, так и в 9-м, 11-м классах. Имеет смысл посредством вопросов и заданий формировать у школьников потребность в устном и письменном высказывании, что при заинтересованном подходе проявляется не только в конце изучения темы.

Учебник нового поколения не должен быть большим по объёму, но должен стать материалоёмким — книгой для урока и книгой после урока, не повторяющей слова учителя и материалы школьного литературного словаря, но дающей существенный повод для продолжения размышлений ученика над услышанным на уроке, прочитанным. В этом отношении современным и востребованным школами является опыт рабочих тетрадей по литературе для учеников петербургских методистов Л.Д. Фураевой и А.Нелькина; для начальной школы — методические пособия Т.С. Троицкой (Москва); в качестве успешных книг для учителя, созданных в названном выше направлении, назову сборники «Образ Петербурга на уроках литературы» и «Не бойся книги, школьник! Уроки петербургских словесников». Все эти пособия ориентированы на постоянные размышления, сомнения в единственной точке зрения на прочитанное, они при прочном, фундаментальном уровне анализа литературного произведения “пускают” мысль ученика/учителя в стремительное и непременно интересное путешествие по смысловым, художественным, нравственным пластам содержания литературного произведения.

Нуждается в пересмотре в учебных книгах роль и способ подачи теоретико-литературных понятий. В существующих учебниках (за редким исключением) теоретико-литературные понятия не помогают привлечению учеников к литературе, но скорее отталкивают или своей излишней теоретической перегруженностью (“Подготавливая пересказы отдельных эпизодов или всей сказки, проследите за тем, как вы используете эпитеты” — Литература–5; “Какие художественные приёмы использует Мережковский в трилогии?” — Русская литература ХХ века. 11-й класс), или обсуждением какого-либо серьёзного понятия на недостаточном материале или на неподготовленном по возрасту учениками (“В чём особенность творческой манеры Н.В. Гоголя? Отвечая, используйте книгу В.Вересаева «Как работал Гоголь» или статью в учебнике” — Литература–7).

Теоретические понятия в школьном курсе хороши тогда, когда сформирован определённый устойчивый уровень понимания литературных произведений — хотя бы эмоционально-смысловой, и для более глубокого погружения в прочитанное. К этому и начинают стремиться заинтересованные литературой ученики: им перестаёт хватать обычных понятий, известных речевых конструкций. Теоретико-литературное понятие должно быть востребованным самим уроком, ходом анализа текста, иначе оно “топит” интерес. Оно призвано расширять культурное пространство учащихся, разгадывая некую загадку литературы — в этом случае учитель/автор учебника может обращаться не только к программным произведениям, помогая ученикам обнаружить в разных новых литературных, художественных явлениях схожие, и объяснить это совпадение, увидев за ним закономерность.

Нынче, к сожалению, школьники не стремятся к чтению. Учебник, обращённый к этим ученикам, сегодняшним школьникам, должен помочь учителю вызвать и закрепить интерес к книге, чтению как естественному времяпрепровождению человека, не чуждого культуре.