Я иду на урок

Анна Волкова

---

Анна Владимировна ВОЛКОВА (1981) — учитель русского языка и литературы московской школы № 57.

Статья иллюстрирована репродукциями рисунков учеников 6-го класса школы № 57.

Читаем стихи о животных

В программы по литературе 5–7-го классов на разных этапах входят произведения о животных. Мне бы хотелось поделиться с коллегами своими наработками по изучению стихотворений о животных в 6-м классе. С одной стороны, эти стихотворения удобны для повторения знаний и умений, приобретённых на уроках по лирике в 5-м классе. С другой же, объединённые “животной” темой, они составляют единый блок, которым удобно завершить изучение прозаических произведений о животных (например, повести Д.Лондона «Белый клык»).

На обсуждение стихотворений уходит примерно 4–5 уроков: первый для подробной беседы по стихотворениям Н.Гумилёва «Жираф» и «Носорог», на втором-третьем я рассказываю про самого Гумилёва, читаю его “африканские” стихотворения, по моим вопросам дети самостоятельно анализируют стихотворения «Попугай» и «Крыса». На четвёртом уроке (к нему ребята готовят рассказ о С.Есенине) беседуем о стихотворениях «Лисица» и «Корова». Последний, пятый, урок — для письменной работы.

Дадим пояснения к отдельным частям этого блока.

Первый урок. Разговор о стихотворении «Жираф» начинается с чтения вслух. Важно, чтобы дети почувствовали настроение этого текста, поэтому первые вопросы о непосредственном впечатлении, о чувствах и ассоциациях, которые оно вызывает: Что вы представляли, когда слушали это стихотворение? Если бы вам предложили положить эти слова на музыку, какой бы она была? Можно ли “станцевать” это стихотворение, какими должны быть движения танцоров? Надо помнить, что однозначных ответов не будет и быть не может, хотя многие из ребят отметят как основные качества этого стихотворения лёгкость, воздушность, плавность, сравнят его с “печальной песней” или с “хрустальным сосудом, наполненным прозрачной водой”. Какими бы ни были ответы, они должны подкрепляться анализом текста, поэтому стоит спросить учеников о том, какие слова в стихотворении помогают нам понять его настроение, представить себе то, о чём написал Гумилёв. Дети непременно укажут и на слова, прямо называющие чувства: “грустен взгляд”, “радостный полёт”, “весёлые сказки”, “плачешь”, — и на слова, которые, рисуя зрительный образ, одновременно “настраивают” читателя на определённый лад, создают ощущение необычности, сказочности, экзотики, но одновременно и печали, грусти, тревоги: “изысканный жираф”, “волшебный узор”, луна “дробится и качается на влаге широких озёр”, “цветные паруса корабля”, “закат”, “мраморный грот”, “таинственные страны”, “тропический сад”, “стройные пальмы”, “немыслимые травы”, “руки тонки”, “далёко, далёко”, “тяжёлый туман”, “дождь”.

Стоит обратить внимание ребят на то, что в стихотворении большинство глаголов и глагольных форм обозначают не действие, а состояние (“я вижу”, “я знаю”, “обняв”, “дана”, “украшает”, “подобен”, “видит”, “верить не хочешь”), либо не активное действие, а как бы “растянутое” во времени: “бродит”, “дробясь и качаясь”, “прячется”, “вдыхала”. На этом фоне особенно заметными становятся два существительных — “бег” и “полёт”, которыми Гумилёв рисует нам жирафа. “Бег” оказывается “плавным”, “полёт” — “сказочным”, “птичьим”. Эти определения замедляют и без того неторопливый рассказ о животном, уподобляя его зыбкому миражу. Можно попросить ребят подсчитать, слова какой части речи преобладают в тексте, почему так много прилагательных и существительных (почти у каждого существительного в этом стихотворении есть определяющее его прилагательное — “изысканный жираф”, “грациозная стройность”, “волшебный узор”, “широких озёр”, “радостный птичий полёт”, “мраморный грот”, “чёрную деву”, “тяжёлый туман”, “тропический сад”, “стройные пальмы”, “немыслимых трав” — или существительное — “озеро Чад”, “на влаге озёр”; в некоторых случаях получаются “многоступенчатые” определения-цепочки: “цветным парусам корабля”, “весёлые сказки таинственных стран”, “страсть молодого вождя”). Стоит поинтересоваться, изменится ли стихотворение, если добавить в него глаголы, заменить, например, начало третьей строфы на такое: “Он бежит плавно, как будто летит птица”.

Ученики знакомы уже с такими понятиями, как эпитет, метафора, сравнение, звукопись; важно, чтобы эти термины прозвучали в ответах ребят.

Хорошо, если учитель будет вести “рабочую” запись на доске (при желании ученики могут повторить её в тетрадях). Удобнее — в виде тезисного плана, в котором с разной степенью подробности нужно отразить наблюдения, сделанные классом.

Первым обобщением может стать мысль о том, что в этом стихотворении два разных голоса, принадлежащих двум разным героям: “я” и “ты”. Так, все “грустные”, “усталые” слова, рассказывающие о героине (“ты”), как бы обрамляют светлое, лёгкое описание сказочного жирафа, которого мы видим глазами героя (“я”). Далее, можно выйти на роль композиции в создании нашего ощущения от происходящего. Дети с лёгкостью найдут примеры повторяющихся слов и строк (“особенно”, “далёко”, “я знаю”), отметят кольцевую композицию стихотворения (“Послушай…”), укажут предложения с однородными членами в четвёртой и пятой строфах (“про…”, “про…”), которые поддерживают настроение “бесконечной” сказки, но в то же время усиливают ощущение печали, тревоги, безысходной тоски.

Здесь важно обсудить с учениками, одинаково ли звучат последние строки первой и последней строфы, зачем автор использует многоточие, помогает ли оно при чтении стихотворения передать смысл, настроение, почему именно такие слова повторяются, влияют ли они на наше восприятие. Вопрос о том, какими представляются нам герои стихотворения, какие отношения их связывают, почему они так странно разговаривают (мы “слышим” только героя), поможет не только увидеть их несхожесть, противоположность (один творит сказку у нас на глазах: “Послушай: далёко, далёко, на озере Чад // Изысканный бродит жираф”, а другой не способен её услышать: “Ты верить не хочешь во что-нибудь кроме дождя”, “И как я тебе расскажу”), но и заметить в героине черты сказочного жирафа, ту же “стройность”, “негу” (её руки “тонки”), неуловимую душу (получается, что рассказывают сказку и про неё тоже). Героиня, как и жираф, как бы выделена из окружающего мира, её исключительность подчёркивается наречиями “особенно”, “слишком”: “особенно грустен”, “особенно тонки”, “слишком долго”.

В результате такого обсуждения ребята обязательно заметят, что стихотворение, названное «Жираф», рассказывает вовсе не о животном, а о напряжённом, тревожном взаимоотношении двух людей. Почему же стихотворение так называется, почему описанию жирафа отданы центральные строфы? Вряд ли нужно добиваться от детей исчерпывающего ответа, главное, чтобы они почувствовали, что жираф — это воплощение мечты, гармонии и хрупкости мира.

В конце разговора я прошу детей прочитать стихотворение вслух так, чтобы передать в чтении, как они его поняли, почувствовали. Такое задание помогает обобщить наблюдения, сделанные на уроке, ещё раз обратить внимание и на слова, и на знаки препинания, и на интонацию, и на ритм. Эта работа будет выполнена успешно, если дать несколько минут на самостоятельную работу с текстом. Для этого я раздаю ребятам напечатанные на отдельных листах экземпляры стихотворения и разрешаю в них делать необходимые для чтения пометки: обводить или подчёркивать важные в смысловом и интонационном отношении слова, отмечать изменения ритма, скорости чтения. За лучшее чтение, которое комментируют сами ребята, ставлю оценку в журнал.

После подобного “разбора” на разговор о другом стихотворении Гумилёва — «Носорог» — достаточно 5–7 минут в конце урока. Ребята сразу отмечают его главную особенность: самого носорога, заявленного в заглавии, мы НЕ видим — автор изображает только “общее смятенье”, охватившее обитателей джунглей при появлении этого “разъярённого” зверя (отсюда и повторы, и напряжённые вопросы, передающие панику лесных обитателей). Мы только слышим его топот (неслучайно стихотворение написано хореем, короткими, отрывистыми строками), которому вторят “дикие крики” обезьян, “шорох многих ног” (некоторые слова своим звучанием помогают услышать эти “шорохи” и “крики”).

Видишь, мчатся обезьяны
С диким криком на лианы,
Что свисают низко, низко,
Слышишь шорох многих ног?
Это значит — близко, близко
От твоей лесной поляны
Разъярённый носорог.

Конец второй и третья строфа вызывают определённую трудность для понимания, поэтому учитель сам комментирует их, поясняя значение отдельных слов и выражений. Важно, чтобы дети увидели, что и это стихотворение не о животном. Стоит отметить, что, даже не зная точного значения последней строфы, ребята всё равно чувствуют её необычность, фантастичность.

В качестве домашнего задания я предлагаю проиллюстрировать любое из стихотворений Гумилёва, прочитанное на уроке, передав через образы, композицию, краски те чувства, которые оно вызвало.

Второй урок лучше начать с чтения “африканских” стихотворений Н.Гумилёва из сборников «Романтические цветы», «Жемчуга», «Чужое небо», «Шатёр». Пусть в классе прозвучит как можно больше разных текстов, а учитель расскажет о Гумилёве, его увлечении Африкой. После этого по вопросам, которые заранее можно написать на доске или раздать детям в напечатанном виде, ученики с минимальной помощью учителя анализируют стихотворение «Попугай».

Необходимо помнить, что изучение лирики в 6-м классе должно быть не скучным занятием, а весёлым, интересным, заставляющим взглянуть на “чужое” произведение такими глазами, чтобы оно стало “своим”, “личным”. Учитель в данном случае сродни окулисту, который должен подобрать каждому пациенту очки, отвечающие особенностям именно его зрения. Поэтому не стоит “напрягать” детей обязательным ответом на все запланированные вами вопросы, находить все выразительно-изобразительные средства в стихотворении. Достаточно, если оно просто понравится и его захочется выучить наизусть. Своим же ученикам я и вовсе предлагаю… подурачиться. Например, изобразить в лицах первую строфу стихотворения, поняв, какие и сколько “героев” должно быть на сцене в данный момент, как они располагаются относительно друг друга, какое между ними расстояние, важно ли это знать для правильной передачи первых четырёх строк, кто из героев будет двигаться, говорить, с каким настроением они должны играть. Выполнить это задание могут несколько групп, надо только не забыть, что один из учеников или вся группа обязательно комментирует то, что изображается, словами из самого стихотворения. Таким образом, ребята сразу погружаются в текст, “играючи”, учатся видеть “тайные” переклички между отдельными словами, замечать в них скрытые смыслы. Так, противопоставление попугая “с Антильских островов” и окружающего его тесного мирка “унылой” кельи, замеченное ими в первых строках, оказывается мнимым. Келья — “квадратная”, совсем как театральная сцена, и она заставлена множеством самых необычных вещей, оживающих прямо на наших глазах (так, например, уравниваются в одном предложении и “кашель старика”, и “бой часов”, очевидно, от старости тоже сипящих). Сам попугай, представившийся нам, как актёр в театре (“Я — попугай…”), играет роль… какого-то человека: во второй строфе “шпага”, с которой сравнивается “блеск глаз” (кстати, не совсем понятно — чьих), удивительным образом перекликается со словом “сражаюсь” в последней строке (“И я сражаюсь с призраками сов…”), а “раззолоченный плащ” “распутника” вдруг становится похожим на крылья самого попугая (“Ерошат крылья ужас и отвага…”). Попросите двух ребят показать вторую и третью строфу, наверняка они изобразят очень близких по облику героев. Стоит обратить внимание на тире, которое соединяет две последние строфы: такое ощущение, что попугай как бы вживается в каждого посетителя, но видит и играет не только его блестящую судьбу, наполненную необыкновенными приключениями, но и “некрасивую” тайну обычного, негероического существования, когда он, как самый простой человек, приходит гадать об удаче и любви (“Войдёт гадать о картах иль о милой…”).

Урок заканчивается небольшой (!) творческой работой, в которой ребята, представив себя в виде какого-нибудь экзотического животного, попавшего в человеческий мир, описывают его чувства, ощущения, мысли. Темы, например, такие: «Я — попугай (слон, черепаха, кенгуру, страус и т.д.)», «Монолог попугая (слона, черепахи, страуса и т.д.), едущего в троллейбусе в неизвестном направлении», «Как приручить озеро Чад (пустыню Сахару, Антильские острова)?» Это же задание удобно и в качестве домашнего.

Стихотворение «Крыса», которое может стать “мостиком” между двумя поэтами — Гумилёвым и Есениным, написано примерно в то же время, что и «Жираф», «Носорог», «Попугай», но разительно отличается от них. Кстати, уже перед чтением следует обозначить проблему третьего урока: похожа ли «Крыса» на известные нам стихотворения Гумилёва или нет. Ряд вопросов сориентирует ребят в непростом для шестиклассников задании: где происходит действие стихотворения, какими словами поэт описывает это место; можно ли назвать место действия и героев “экзотическими”, сказочными, фантастическими, сказать одним словом, какое настроение у этого стихотворения, меняется оно или нет; как в стихотворении передано усиливающееся чувство страха, помогают ли этому слова, обозначающие цвет, свет, звуки; почему и краски, и звуки в тексте какие-то неясные, переменчивые, непостоянные, зыбкие (“огонёк”, “полутёмной”, “розовой”, “красноватом”, “отблеске”, “словно уголёчки”, “светлокрылый”, “кашель”, “хохот”); одинаковыми ли красками нарисованы крыса, малютка и ангел или нет; вторая строфа начинается с вопросительных предложений, есть ли ещё в тексте строки, отмеченные знаками-сигналами (вопросительным, восклицательным, многоточием), — чьи мысли, чувства таким образом передаёт автор; какой вы представляете себе крысу, как рассказано о её “медленном” появлении, изменились бы смысл и настроение стихотворения, если бы крыса, например, выбежала из-за шкафа, сразу бросилась к кроватке девочки; одинаково ли надо читать слово “мама” в четвёртой строфе (“Мама, мама! — но у мамы гости…”); почему Гумилёв называет няню именно “Василисой”, какие слова из стихотворения рифмуются с этим именем; почему стихотворение называется «Крыса»?

Как показывает практика, это стихотворение вызывает особый интерес у ребят, потому что ситуация “полутёмной детской”, переживания “девочки с огромными глазами” им близки и понятны. Поэтому обсуждение можно начать с вопроса о том, приходилось ли кому-нибудь испытывать подобное чувство страха, что помогало преодолеть его и так далее, а потом уже перейти к анализу текста. Насколько подробным он будет, зависит, конечно же, от конкретной ситуации, но в любом случае необходимо, чтобы беседа строилась как сравнение стихотворений, стала образцом для последующих самостоятельных работ. Следовательно, в тетрадях учеников должна появиться хотя бы краткая запись основных “пунктов” сравнения, к которой они будут обращаться и в дальнейшем. Для шестиклассников это задание можно сформулировать таким образом: Запишите пять мыслей, наиболее важных, с вашей точки зрения, для понимания этого стихотворения. Делайте при этом необходимые ссылки на уже изученные тексты. Хорошо, если учитель подскажет, с помощью каких слов и выражений ребята смогут правильно оформить свои “мысли”, например: “Как в том, так и в другом стихотворении…”, “В обоих стихотворениях…”, “Если в стихотворении…, то в стихотворении…” и так далее. Вот пример такой работы.

1. В стихотворении «Крыса» описывается тёмная комната в обычном доме. В ней есть самые обыкновенные предметы: шкаф, кровать. А в других стихотворениях Гумилёв рассказывает о сказочных странах, необычных местах: озеро Чад, джунгли, комната мага в замке.

2. В отличие от стихотворений «Жираф», «Носорог», «Попугай», в «Крысе» самые обычные герои: девочка, крыса, няня, мама.

3. В «Крысе», как и в других стихотворениях, есть неприятные чувства. Это грусть, печаль, тревога. Попугай тоскует о родине, ему тоже иногда страшно. Носорог всех пугает. В этом же стихотворении говорится о страхе (это крыса), который усиливается, но в конце всё-таки появляется надежда (это ангел), он прогоняет крысу.

4. Некоторые строчки очень напряжённые, например, когда кричит девочка. Ещё когда Гумилёв описывает её мысли. Это все вопросы и восклицательные предложения, как в стихотворении «Носорог». И в том, и в другом стихотворении автор рассказывает, как кто-то кого-то испугался.

5. Краски не такие, как в «Жирафе», потому что там говорится о печали и сказке, а здесь о страхе.

Коля Лапин

Проделанная работа поможет организовать следующий, четвёртый урок, посвящённый С.Есенину. Попросите ребят дома подумать над таким вопросом: возможно ли узнать автора по его произведению: писателя — по роману, поэта — по стихотворению, художника — по картине, композитора — по симфонии и т.д. Всё разнообразие ответов на следующем уроке надо обобщить, а вывод о том, что у каждого художника, в широком понимании этого слова, есть свои собственные приёмы, отличающие его от других, записать в тетради в доступной для детей форме, например, нелепой, но очень запоминающейся — “Я милого узнаю по походке”. Пусть она станет в вашем классе условным знаком того, что в данный момент вы говорите о стиле произведения, авторском своеобразии.

Что же отличает стихотворения Есенина от гумилёвских? В чём проявляется его авторская индивидуальность? Какими словами можно определить его творческую манеру? Об этом можно спросить детей в начале разговора о стихотворениях «Лисица» и «Корова». Так как они представляют определённую трудность с лексической точки зрения, необходимо, чтобы ребята прочитали их заранее дома, выяснили значение непонятных слов. В классе стихотворения вслух читает учитель. Беседа в основном строится по изложенным выше принципам: от первых впечатлений, настроения — к тем средствам, которыми автор его создаёт, но акцент делается на различие “стилей” двух поэтов, поэтому важно, чтобы перед глазами у ребят были все необходимые тексты. Так как «Лисица» и «Корова» давно входят в программы по литературе, у каждого учителя найдётся немало интересных вопросов и заданий по ним, которые помогут ученикам увидеть и просторечные слова, каких много в «Лисице» и «Корове», в отличие от “изысканных” стихотворений Гумилёва, и многочисленные — “есенинские” — метафоры, сравнения, неологизмы, сравнить краски и звуки, их роль в создании настроения стихотворений. Можно обсудить особенности построения текстов, обратить внимание на то, что у Есенина, по сравнению со стихотворениями Гумилёва, нет ни вопросительных, ни восклицательных знаков, а многоточие обязательно в последней строфе. Но всё-таки главным должен стать вопрос о названии. Обдумывая ответ на него, ребята непременно заметят, что Есенин пишет про животных, “прозревая” в них такие человеческие чувства, как любовь матери к сыну, боль от потери близкого существа, обиду, тоску, тревогу. У его животных есть судьба: прошлое, настоящее и будущее. Они видят, слышат, думают, как люди. В стихотворениях Гумилёва, напротив, взгляд автора сосредоточен не на животном, как о том заявлено в названии, а на человеке, на странном противостоянии человека и окружающего мира, жизни.

Разговор об авторской индивидуальности можно завершить самостоятельной работой по определению авторства: ребятам предлагается определить, кому из поэтов — Гумилёву или Есенину — принадлежит стихотворение «Песнь о собаке», и доказать свои мысли, опираясь на уже известные им произведения этих авторов. Конечно, такая работа в полном объёме ещё сложна для шестиклассников, поэтому на неё отводится отдельный (пятый) урок, детям разрешается пользоваться записями в тетрадях, учитель читает стихотворение и объясняет значение непонятных слов, при необходимости может задать несколько вопросов, нацеливающих на задание. Вот несколько работ учеников.

Мне кажется, что это стихотворение Есенина. Стихи Гумилёва более красочные, яркие, в них рассказывается о необычных животных. Почти в каждом стихотворении Гумилёва эти животные — только повод, чтобы рассказать о людях: в «Жирафе» — о девушке, в «Попугае» — о маге. Есенин пишет только про животных, про их горе. Эти стихи напоминают мне чем-то «Корову» — и там, и там говорится о детях (о телке, о щенятах), которых убили, описывается грусть матери. В каждом стихотворении не говорится в открытую, что их взяли и убили. В «Корове»:

Не дали матери сына,
Первая радость не впрок.
И на колу под осиной
Шкуру трепал ветерок.

А в «Песни о собаке» об убийстве щенят сказано:

По сугробам она бежала,
Поспевая за ним бежать…
И так долго, долго дрожала
Воды незамёрзшей гладь.

Из этих строк ясно, что щенят утопили.

Похожи и хозяева — злые, хмурые, убившие детей. В «Корове»: “Бил её выгонщик грубый…”, а в «Песни…»: “Вышел хозяин хмурый, семерых всех поклал в мешок”.

Оба стихотворения очень грустные, тоскливые, а собака и корова очень похожи на людей.

Соня Федосова

У меня есть все основания полагать, что автор — С.Есенин. В своих стихах он отдаёт животным души и характеры людей. Будто его герои — животные, на миг ставшие людьми. Например, собака в образе преданной матери. В другом стихотворении у коровы отняли сына — белоногого телка. У Есенина в каждом стихотворении говорится про смерть: корову поведут на убой, лисицу убивает охотник, в «Песни…» топят щенков. У Гумилёва тоже печальные стихотворения, но они светлые, и всегда есть надежда на спасение или мечта, как в стихотворениях «Крыса» и «Попугай».

Франческа Дел Джудиче

Как мне кажется, это стихотворение принадлежит С.Есенину. Оно чем-то похоже на стихотворение «Лисица»: здесь показана боль от потери, а в «Лисице» боль от раны. Есенин как бы очеловечивает главных героев в своих стихотворениях, им больно и грустно, как человеку. Их силы закончились, уже нет надежды выжить или вернуть своих детей. Например, в стихотворении «Корова» убивают телёнка, и сама корова скоро тоже умрёт.

Скоро на гречневом свее,
С той же сыновней судьбой,
Свяжут ей петлю на шее
И поведут на убой.

Аня Гурьева

Я считаю, что это стихотворение написал Есенин, потому что, как и в «Корове», поэт описывает здесь страдания животных. У обеих матерей отобрали детёнышей — радость в жизни. Но в стихотворении «Песнь о собаке» нет такой безысходности, как в стихотворении «Корова», ведь даже луна кажется ей щенком. Я считаю, что это стихотворение сильно отличается от стихотворений Гумилёва, поскольку он описывает мир как бы со стороны. Он пишет про заморские страны, про удивительных животных. В его стихотворениях радостные слова, хотя иногда становится грустно, когда читаешь про попугая или жирафа. Но Гумилёв пытается приободрить слушателя.

Вова Грабарник

У Есенина везде смерть. К его стихам подходят слова грусть, печаль, безысходность, трагедия. От них становится плохо. У него стихи даже по ритму — о смерти: “Жалобно, грустно и тоще в землю вопьются рога”. Как эхо повторяется — смерть, смерть, смерть.

Илья Торчинский

Я считаю, что по каждому стихотворению можно понять, кому оно принадлежит. У каждого автора есть свой стиль. И даже если характер стихотворений одного автора разный, всегда видны именно его приёмы.

Гумилёв много путешествовал, поэтому многие свои стихотворения он посвящал африканской экзотике. В них есть что-то сказочное, не русского характера. Есенин же, наоборот, писал о суровой реальности, у него много просторечных слов. Он использует их, чтобы показать суровость жизни.

Даже если Гумилёв говорит о смерти, он пишет о ней тоже сказочно, как в стихотворении «Носорог». Видно, что “песня счастья и разлуки”, “незримые фелуки”, которые приплывают за человеком, означают смерть. А у Есенина смерть грубая и самая обычная, например, в «Песни о собаке», как и в стихотворении «Корова», говорится о смерти: у собаки отнимают детей, телёнка убивают. Эта смерть лишена экзотики и совсем не выглядит нереальной, сказочной. У Есенина все герои умирают в конце концов. Корова, её телёнок, лисица. Когда читаешь «Песнь о собаке», создаётся ощущение, что и собака сейчас умрёт от горя.

Митя Минеев