Уроки Александра Белецкого

Осознание своих предпосылок и их обоснование — вот первая глава всякой методики

Имя академика Александра Ивановича Белецкого (1884–1961), учёного, принадлежащего к поколению тех, кто в ХХ веке создавал науку о литературе, сегодня известно, пожалуй, достаточно ограниченному кругу специалистов. Два сборника статей («Избранные труды по теории литературы» — 1964 и «В мастерской художника слова» — 1989), вышедшие уже после смерти учёного, сегодня стали едва ли не библиографической редкостью, да и востребованы они в основном теми, кто занимается проблемами теории литературы. Действительно, его статья «Проблема синтеза в литературоведении» (первая публикация — 1940) была посвящена методологическим проблемам литературоведческих исследований, и в ней было заявлено о необходимости “синтеза” различных подходов (формального, психологического и сравнительно-исторического) к анализу художественного текста. Задолго до выхода в свет этой работы, в 1923 году, но в русле тех же идей, была создана самая, пожалуй, на сегодняшний день известная статья «В мастерской художника слова», где автор попытался проследить эволюцию литературных форм от античности до современности. К сожалению, эта работа незаслуженно “затмила” вышедшую годом ранее статью «Об одной из очередных задач историко-литературной науки» с неброским на первый взгляд подзаголовком — «Изучение истории читателя» (первая публикация — журнал «Наука на Украине». 1922. № 2; в частности, переиздана в вышеназванном сборнике «В мастерской художника слова». М., 1989), Эта работа А.И. Белецкого во многом опередила своё время: историко-функциональное направление в литературоведческих исследованиях, столь активно развивающееся сегодня, заявило о себе только на исходе 70-х годов прошлого века.

Рассматривая эстетическую триаду “автор — образ — читатель”, исследователь сосредоточил своё внимание именно на читателе, отказавшись от рассмотрения данной проблемы в духе идей А.Горнфельда, который декларировал полный “произвол” читателя в общении с художественным образом, и, дистанцировавшись от идей М.Бахтина, который видел в читателе только эстетическую категорию, “А.И. Белецкий ставил задачу изучения истории читателя, то есть переводил проблему в отчётливо культурологический план, ставя вопрос о восприятии художественных ценностей в разных культурных системах, о взаимодействии читателя и литературы, о читателе как факторе историко-литературного процесса” (Есин А.Б. А.И. Белецкий — теоретик литературы // Белецкий А.И. В мастерской художника слова. М.: Высшая школа, 1989. С. 8).

Литературное произведение “живёт”, пока его читают. Но и человек становится читателем не тогда, когда он просто читает (в этом случае он гоголевский Петрушка и никто более), а вступает в диалог с писателем, в диалог, который ведётся посредством художественного образа: “Автор — образ — читатель — единая система, в центре которой находится художественный образ, важнейшая промежуточная «инстанция» в общении читателя с автором, когда он читает, автора с читателем, когда он творит. Именно здесь — в художественном образе — сближаются, встречаются, соприкасаются, переплетаются, пересекаются их творческие пути” (Левидов А.М. Автор — образ — читатель. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. С. 326).

Такому диалогу, в процессе которого и формируется умение воспринять художественный образ и через него постичь смысл читаемого, надо учить на уроках литературы: “В деле преподавания литературы средняя школа должна научить усвоению художественных образов. Именно этим процессом усвоения школа должна воспитывать дух… живой дух не подчиняется моральным принципам, а требует свободы самоопределения” (Эйхенбаум Б.М. О принципах изучения литературы в средней школе // История литературного образования в российской школе / Авт.-сост. В.Ф. Чертов. М.: Академия, 1999. С. 272).

И сегодня, когда идёт смена образовательной парадигмы и всё больше и больше осознаётся необходимость перехода от социализации личности к её культурной ориентации, эти идеи, в русле которых и создана статья А.И. Белецкого, звучат как никогда актуально.

В исследовании А.И. Белецкого затронут ещё один, на сегодняшний день, пожалуй, самый актуальный вопрос современного литературного образования — вопрос о “выборе материала, подлежащего историко-литературному изучению”. Ответ на этот вопрос, по мысли исследователя, очевиден: “…Не всё, дошедшее до нас в словесной форме, равно достойно стать предметом нашего изучения. Отбор неизбежен, и иного критерия отбора, кроме голоса читателей, у нас нет”. Учёный отдаёт себе отчёт в том, что голос читательской массы неоднороден и при изучении его “придётся выстроить… здание в несколько этажей, иногда и с пристройками”. Конечно, задача литературоведческой науки — выстроить это здание, а задача методики — отделить основной корпус от пристроек.

В этой же работе исследователь не только обозначил одно из важнейших и актуальнейших направлений развития отечественного литературоведения, но и предложил свою классификацию читателей. Он выделил, во-первых, читателей, “воображаемых” авторами при создании произведений и влияющих на их стиль; во-вторых, читателей-современников, так называемых “реальных” читателей (“поклонники”, равнодушные, “объективные критики”), которые по-разному относятся к творчеству писателя. К третьей категории исследователь отнёс читателей-“потомков”, переосмысливающих произведение, “навязывающих” автору свои идеи и даже образы. И наконец, четвёртую группу составили читатели, “взявшиеся за перо”, использующие элементы чужого творчества в своей собственной творческой деятельности. Именно эти идеи А.И. Белецкого и обусловливают историко-функциональный (а не историко-литературный!) принцип построения курса литературы в старшей школе. Он во многом обусловлен логикой изучения курса средних классов, который в целом ориентирован на не то, чтобы передать устоявшийся набор знаний, а научить ученика читать произведение, вступать в диалог с автором и — самое главное — создавать новую эстетическую ценность — личностно окрашенную авторскую модель, то есть свою интерпретацию художественного произведения (пусть не всегда оформленную в виде “материальной ценности”).

Отказ от традиционного (историко-литературного) принципа построения преподавания в старших классах во многом объясняется тем, что логика изучения всех курсов на историко-литературной основе неизбежно приводит к тому, что художественное произведение оказывается “замкнутым” в эпохе его создания, в триаду “эпоха — писатель — произведение” не включается читатель. И даже обращение (последовательное или эпизодическое) к критическим статьям и работам, посвящённым изучаемым произведениям, становится лишь обращением “по поводу”, так как изучение конкретного произведения не ориентировано на молодого читателя начала XXI века. В методическом плане это обозначает, что из системы литературного образования выпадает ученик, воспринимающий художественное произведение через много лет после появления его на свет, а следовательно, и интерпретирующий его с неким “приращением” смысла.

В литературоведческом плане историко-функциональный подход при сохранении важнейшего принципа — историзма — преодолевает механистичность историко-литературного курса, когда в сознании большинства учеников историко-литературный процесс предстаёт как смена имён. Существующий подход к изучению художественного произведения в старших классах, когда последнее рассматривается только в контексте эпохи и, следовательно, замыкается в “малом времени” (по терминологии М.М. Бахтина), приводит к тому, что изучаемая литературная эпоха прежде всего становится “эгоцентричной”: в решении своих задач она полемически противостоит предшествующим временам, оценивая их в системе “хорошо — плохо”; в большей степени она отталкивается от былой культуры, нежели наследует её.

В дидактическом плане измерение угла зрения на художественное произведение, выбор адекватных путей его изучения позволяет сделать ученика не объектом обучения, а его субъектом, а сам процесс обучения переориентировать с результата (то есть с формирования знаний и умений) на процесс (то есть на развитие учащихся), сделать акцент на личностный аспект анализа.

Областью историко-функционального изучения является не процесс восприятия, а собственно воздействие литературного явления на читателей разных эпох. В плане методики работы с текстом на уроке новый для школы подход не притязает на коренной пересмотр устоявшихся методов анализа художественного произведения, претендуя лишь на расширение проблематики и её более чёткую систематизацию: чем больше ученик узнаёт о былых прочтениях текста, тем основательнее и глубже становится его собственное понимание. Не будем забывать: художественное произведение — это факт культуры, с былой культурой мы вступаем в насущные и плодотворные связи только в тех случаях, когда постигаем творения культуры и искусства в их одновременной причастности как к прошлому, так и настоящему. Так в русле идей А.И. Белецкого реализуется принцип культуросообразности, понимаемый как набор ценностей, которые в процессе обучения осваивает ученик. Это во-первых. А во-вторых, историко-функциональный подход, реализованный в практике школьного обучения литературе, естественным образом предусматривает обязательное включение художественно-творческой деятельности учителя и учащихся в процесс освоения/осмысления художественного произведения. В процессе обучения начинает доминировать логика познания мира, а не науки.

Вполне объяснимо, что учёный, занимающийся проблемами методологии литературоведения, обратился к смежной проблеме: проблеме методологии и методике преподавания литературы в школе и вузе. Своеобразным подступом к этой теме стала статья «Наука и схоластика» (1944; газета «Литература и искусство». 1944. 25 марта; перепечатана в сборнике «В мастерской художника слова»).

Для её автора совершенно очевидно: перестройка системы преподавания литературы возможна только на новых методологических основах. Необходимо осознать, что литература — это вид искусства, и преподавать её (а точнее — изучать) нужно по законам искусства. “Преподаватели и студенты, а часто и составители учебников, не чувствуют специфики литературного искусства, остаются перед нею беспомощными. Почему? Потому что литература не осознаётся ими как особый тип художественного мышления. Чуть занявшись поэтом, они торопятся перевести его с языка поэзии на язык своей собственной прозы. И только тогда, когда перевод сделан, когда произведение лишилось того, что, собственно, и являлось его ценностью, начинается у них так называемый анализ. Критик такого рода не замечает, что анализирует он вовсе не поэта, а свою, подчас очень слабую, копию с замечательного оригинала. Но затем, сравнив эту копию с подлинником и почувствовав некоторое смятение совести, он успокаивает её комплиментами по адресу великого писателя, в которых тот не нуждается и которые на учащихся могут действовать только пагубным образом”. Комментарии, как говорится, излишни. Не излишен только вопрос: а многое ли изменилось в практике преподавания (без разницы, вузовского или школьного) с далёкого 1944 года? Разве не слагается “школьный анализ” из следующих моментов, о которых с такой горечью говорит Белецкий:

“1) обзор проблематики, то есть по существу пересказ «содержания», то есть сюжета; 2) «анализ образов», то есть просто характеристики действующих лиц, иначе говоря, вновь пересказ некоторых элементов содержания; 3) характеристика «идейной стороны», часто превращаемая в извлечение уроков элементарной общественной морали из прочитанного и пересказанного; и в заключение — ряд суждений субъективно-оценочного характера насчёт «мастерства» или даже «формальной стороны» (как будто у художественного произведения есть особая «формальная» сторона!)…”

Согласимся: как эта схема, отрицаемая Белецким, напоминает многочисленные планы анализов, построенные по принципу: от темы к художественным особенностям. Всё в такой схеме переставлено с ног на голову: получается, мы изучаем художественный текст, чтобы выявить… его художественные особенности. Только зачем ученику (студенту или школьнику) такое изучение? Такое — незачем! И это вообще не изучение, а начётничество, схоластика, способ отучить и отлучить человека от книги и чтения. Это отчётливо понимал А.И. Белецкий ещё в середине прошлого века. Поймём ли мы наконец?

И последнее, не менее важное замечание. В статье «Наука и схоластика» А.И. Белецким поднят ещё один, чрезвычайно болезненный вопрос — вопрос о качестве подготовки учителя-словесника. Автор справедливо отмечает, что, “стремясь исправить недочёты средней школы, мы снижаем качество вузовского преподавания; снизив, выпускаем преподавателей-словесников невысокого качества. Те идут в школу и… сказочка начинается сначала”. Выход из этого порочного круга в принципиально ином подходе к преподаванию. “…Не набивать головы готовыми знаниями, а учить приобретать знания; не нагнетать память учащегося, а стимулировать его мышление” — так считает А.И. Белецкий. К этому можно добавить: необходим качественно иной уровень теоретико-методологической подготовки учителя-словесника, который должен быть обеспечен как в вузе, так и через систему переподготовки учителей; необходимо ввести в методический арсенал учителя пособия, монографии и статьи, как ставшие классикой филологической и методической науки, так и созданные в последние годы, а для реализации поставленных задач необходимо заниматься вопросами, которые, на сухом языке науки, называются методологией методики.