Курсы повышения квалификации

Лектор -
Р.А. ХРАМЦОВА

---

Римма Анатольевна ХРАМЦОВА - учитель литературы московской гимназии № 1514, кандидат филологических наук, автор работ по методике преподавания литературы в средней школе.

Анализ поэтического текста в 5-11-м классах

Учебный план курса

№ газеты	Название лекции
17	Лекция 1. Анализ лирического текста на уроках: общий взгляд.
18	Лекция 2. Анализ лирики А.С. Пушкина (5-7-й классы).
19	Лекция 3. Анализ лирики М.Ю. Лермонтова (5-7-й классы). Контрольная работа № 1 (срок выполнения - до 15 ноября 2005 г.)
20	Лекция 4. Поэзия XVIII века (9-й класс).
21	Лекция 5. Тема назначения поэта и поэзии в лирике XVIII-XX веков (8-11-й классы). Контрольная работа № 2 (срок выполнения - до 15 декабря 2005 г.)
22	Лекция 6. “Вновь я посетил…”. Тема возвращения в лирике поэтов XIX-XX веков.
23	Лекция 7. Анализ стихотворений И.А. Бродского (6-11-й классы).
24	Лекция 8. Поэзия второй половины XX века: Н.А. Заболоцкий, Д.С. Самойлов, А.А. Тарковский, А.С. Кушнер (6-11-й классы).
Слушатели курсов должны представить итоговую работу (темы будут объявлены позднее) по следующему выбору: 1. Написать 9-ю - заключительную - лекцию курса на тему, предложенную лектором. 2. Составить план урока-спектакля на тему, предложенную лектором. 3. Подготовить и провести урок на тему, предложенную лектором. Прислать материалы урока и итоговое размышление о нём, сопровождаемые справкой из учебного заведения (актом о внедрении). Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2006 г.

Лекция № 7. Анализ стихотворений И.А. Бродского. 6–11-й классы

Приём “остранения”

При знакомстве с темой у многих возникает вопрос: почему предметом изучения в среднем школьном звене становятся произведения поэта, к творчеству которого обращаются обычно во втором полугодии 11-го класса? Чтение “трудных” стихов (не важно — Бродский это, Катулл, Ронсар или ранний Заболоцкий) — это, по сути, тоже методический приём — приём “остранения” для “удара” поэзией. Этот “удар” необходим для того, чтобы вывести ученика из привычного круга хрестоматийных, хорошо знакомых, часто читаемых, на которых “замылился” глаз и ученика и учителя, текстов учебника. Через такую встряску, удивление, радость трудного постижения мы в конечном счёте снова ведём его к хрестоматийным текстам, читаемым в 9, 10, 11-м классах, но уже по-новому.

Для маленького и пока не очень искушенного читателя-шестиклассника важно оказаться перед сложным и непонятным для него текстом рядом с учителем, который этот текст прочитать поможет. Вот как осмысляет своё первичное восприятие и свою работу над текстом ученица 6-го класса: “Когда я первый раз прочитала стихотворение И.Бродского «Зимним вечером на сеновале», я была удивлена. Я не могла разобраться в своих впечатлениях. Оно казалось и весёлым, и грустным. И вообще — каким-то сонным и туманным. Но при этом лёгким, как будто шёлковым, тёплым, спокойным. Но в нём явно таились какие-то загадки, «секретные комнаты в лабиринте». Но¹ в «лабиринте» есть и много «комнат-ловушек», в которые попадаться нельзя. Если найдёшь «нужную комнату», надо нанести её на карту, иначе потом не найдёшь. Долго мы (класс) не блуждали — уже привыкли отличать «ловушки» от «нужных комнат». Скоро «карта» была сплошь забита этими «комнатами»”.

Конечно, нет рецепта, следуя которому можно каждый раз “понимать” стихотворение, но можно отыскать некие общие подходы к решению этой задачи.

Впервые имя Бродского встречается в программе литературного образования, разработанной МИРОСом (авторы — Е.Абелюк, З.Блюмина, А.Княжицкий), в 6-м классе, в блоке «Живописность и многозначность поэтического образа». Это два стихотворения: «В твоих часах не только ход, но тишь...» и «Зимним вечером на сеновале» (следует отметить, что возможно изучение текстов предлагаемых стихотворений и в более старших классах, и на факультативных занятиях — в том случае, если учитель работает по другой программе).

Для маленького читателя непонятное стихотворение — это клубок плотно смотанных смыслов. Кажется: гладко, никак не подберёшься. Но всегда есть какая-то ниточка, за которую только потянуть — и начинается постижение.

«В твоих часах не только ход, но тишь…»: как читать “непонятное” стихотворение?

Предложим ребятам сделать наблюдения над текстом, даже если они не могут никак их проинтерпретировать. Приводим запись стенограммы ответов ребят на уроке (отметим, что, безусловно, в работе с учениками 5–7-х классов необходимо все “находки” фиксировать на доске).

“Одиноко ли герою в стихотворении? — Сначала — да. Звуки! — Глухие, потом много «З», раздражение, боль, людей нет — животные, потом настроение меняется — становится теплее.

Почему одиноко, если сказано «в твоих»? Кто такой этот «ты»? — Это может быть сам поэт, жизнь, может быть другой человек. Если это другой человек, то что означает строка «В твоих часах не только ход, но тишь...»? Общение с другим человеком — это движение, разговор, действие. Если это очень близкий человек, то иногда не требуется никаких слов, можно молчать наедине друг с другом. Или наедине с самим собой.

Звуки — Ч, С, Х, Ш — шорох, шуршание, З, Д, Р — звонкие согласные настойчиво повторяются. З, З, З — словно гул, зуд, раздражение, боль — душевная — не даёт покоя. Об этом всё время говорит. Это ещё и загадка.

Тишь — стирается.

Часы — часах, круга, ходиках, днях, час, лет, к зиме... Сначала конкретное существительное, потом абстрактное, потом слово «часы» становится символом. Часы — не конкретные, часы — жизнь, потому что не вернуться назад, человеческая жизнь линейна — лишена подобья круга. Вернуться на прежнее место может только стрелка в конкретных часах. Плохо или хорошо, когда человек не замечает времени? — Живёт свободно.

Настроение? — Сначала спокойное — тишь, потом — неспокойное, раздражение какое-то, даже страх, предчувствие взрыва, что-то должно произойти.

Предложения: 1-е — 1 строка, 2-е — 1 строка, 3-е — 2 строки, 4-е — 1 строка, 5-е — 3 строки, 6-е — 4 строки. Увеличивается длина строчек, меняется ритм ® меняется настроение. Ритм замедляется, как замедляется движение маятника, и сам он кажется длиннее, чем во время движения. Тени к вечеру становятся длиннее. Чем старее, тем медленнее всё.

Почему холодно в начале стихотворения? — Тишь, лишён, кот — мышь — погоня. 4-я строка — друг для друга. И взаимопомощь, и мысли о другом человеке. 5-я строка — односоставное предложение, нет подлежащего —> отсюда холод, неизвестно, кто действует. В следующем предложении — те же действия, но предложение сложное, и появляется «роится живность», корень -жив- — тёплый корень, уравновешивается. Становится теплее.

С середины стихотворения стрелка словно проходит серединную отметку и начинает свой путь вверх. Последнее предложение читается так (а правда ли это?), что точка в конце не ощущается, нет ощущения конца предложения. Интонация — вверх. Словно взгляд наверх. Какие ассоциации? — К зиме, толпятся козы, овцы, куры, стрелка часов вверх (почему стрелка часов вверх? — зима, конец года, тепло, конец стихотворения, стрелка часов завершает свой круговой путь), взгляд вверх? Рождество. Тогда о ком это сказано в начале стихотворения — «твоих»? И о Боге. Тёплая Вечность. Растворение в ней”.

По окончании этой работы необходимо вернуться к зафиксированным на доске и в ученических тетрадях записям и выделить то, что является интерпретацией. После анализа проделанной работы ученики приходят к выводу, что авторская мысль выражается на всех уровнях текста: на уровне звуковом и ритмическом, на лексическом и уровне синтаксической организации. После такой детальной и подробной работы нельзя всё же ожидать от шестиклассника работы по комплексному анализу стихотворения.

На этом уровне овладения анализом текста целесообразно проверить его понимание, задавая один конкретный вопрос, например: “Почему в стихотворении Бродского так много слов со значением отрезков времени?”, “Как настроение в стихотворении Бродского выражается с помощью звукописи?”

«Зимним вечером на сеновале»: как услышать стихотворение?

Разговор о следующем стихотворении — «Зимним вечером на сеновале», которое на первый взгляд ученикам кажется простым и понятным, — можно построить, начав с вопроса о названии. В 5-м классе мы знакомились со стихотворением А.С. Пушкина «Зимний вечер» (в сопоставлении со стихотворением «Зимнее утро»), а в шестом классе после изучения блока «Мифы творения» читали стихотворение А.А. Фета «На стоге сена ночью южной…». Именно эти два произведения вспоминают ребята сразу, как только обратят внимание на название стихотворения. Если в работе с предыдущим стихотворением мы “отталкивались” от того, что было непонятно, задавали вопросы, то при анализе данного текста мы находим уже очевидно “работающие” формальные элементы. Это различная длина строк, изменяющаяся система рифмовки, звукопись, использование автором конкретных глагольных форм, употребление антонимов, которые в контексте стихотворения словно бы меняются своими значениями и так далее. Самостоятельная письменная работа по итогам фронтальной работы в классе показывает овладение некоторыми навыками и анализа, и синтеза собственных наблюдений. Вот пример ученической записи.

“Атмосфера стихотворения создаётся короткими строками — сбивающимся ритмом. Ритм ассоциируется с жизнью мотылька, вибрацией его крыльев и огня. Рифма абаб аабб аабб аабб абаб ® система рифмовки меняется, пятая часть похожа на первую по рифмовке, хотя по смыслу очень разные, даже противопоставленные друг другу. В первой — снег, в пятой — июльские дни. Снег — белый, пустота, отсутствие всего, а мгла — насыщенность, заполненность. В первой — я, холод, а в пятой — мы, тепло. Слово «мотылёк» встречается подряд три раза, но потом становится «он». Мотылёк — он, а значит, главное не кто он, а что он с тобой.

В первой строфе — 8 глаголов — в прошедшем времени. Во второй строфе — 7 глаголов — и в настоящем времени. В последней — ничего. В пустоте важны действия, а в насыщенности, во всём — действия не нужны.

В первой строфе звуки З, С, Ц, Ш, Ж создают пустоту, холод. Во второй Л, Г, Щ, Л создают свет, а в последней Л и гласные создают тепло.

В первой строфе — холод, щели, снег, зазимовал, смерть, выжил = не умер, в первой части так много глаголов нужно для выживания.

Во второй строфе свет — это «ярко освещена», «чем огонь», а тепло — «бревенчатая стена», «собственная ладонь». Всё это даёт нам понять, что темнота и холод рождают свет и тепло.

Автор этого стихотворения отсылает к Фету («На стоге сена ночью южной...») и к Пушкину («Зимний вечер»).

Это стихотворение о том, как из ничего рождается всё”.

Мы уже говорили о том, что и в 5–6-м классах необходимо расширять круг поэтических имён, звучащих на уроке, это укрупняет культурное пространство, в которое погружён наш ученик. Знакомство с “качественной” поэзией развивает его вкус и тренирует поэтический слух. Предложите, например, ребятам после анализа данного стихотворения Бродского (читая которое, мы вспомнили тексты Пушкина и Фета) произведение ещё одного современного поэта — «Стог» Александра Кушнера. Сопоставление данных поэтических текстов помогает маленькому читателю формировать представление об индивидуальности взгляда на мир каждого из авторов.

«Пилигримы»: как создаётся движение?

В 7-м классе мы обращаемся к имени Бродского, анализируя его стихотворение «Пилигримы», написанное в 1958 году. На этом этапе уже обнаруживает себя ценность проделанной ранее работы по овладению навыками внимательного чтения-анализа. Ученики видят взаимосвязь формы и содержания, понимают, что для глубокого постижения текста необходимо обратить внимание на то, как написано, проверить верность своих интерпретаций можно с помощью анализа формы. Вот примеры ученических наблюдений — ответов на вопрос: “Как использованные поэтом художественные приёмы помогают глубже понять смысл стихотворения?”

Анафора в этом стихотворении выполняет важную роль: она усиливает смысл — пилигримы проходят мимо “ристалищ и капищ”, “храмов и баров”, им не нужна суета этого мира, они проходят даже мимо “Мекки и Рима”, “мира и горя мимо”, они идут своей дорогой… Многоточие перед словами “И, значит” заставляет нас при чтении сделать паузу, во время которой лирический герой как бы окидывает взглядом этот мир и видит его “прежним” — “И, значит, остались только иллюзия и дорога”. Слово “дорога” здесь произносится, по моему мнению, как бы с большой буквы, оно обозначает не тропинку и не место, где ездят машины, а путь каждого человека, его предназначение, его Дорогу.

В этом стихотворении очень много противопоставлений, особенно в начале. Они, во-первых, задают ритм, а во-вторых, создают ощущение равновесия в мире, который описывает поэт. Ристалища — капища, храмы — бары, кладбища — базары, рассветы — закаты, вера в себя и в Бога — слова как бы встают на две противоположные стороны, а между ними идут пилигримы. Противоположности наступают друг на друга, стараясь одолеть противника, а пилигримы всё расставляют по местам только своим присутствием, даже ни к чему не прикасаясь.

Всё стихотворение построено на противопоставлениях (ристалища — капища, кладбища — базары, храмы — бары, Мекка — Рим, закат — рассвет, постижимым — бесконечным, поэт — солдат, мир — горе, человек — Бог). Они соединяются союзом “и”, хоть и являются почти антонимами. Но ведь наш мир и состоит из противоположных вещей… В этом стихотворении очень мало глаголов. К тому же настоящее движение обозначает лишь один из них — “идут”, но ощущение непрерывного движения в стихотворении всё равно есть. Оно создаётся благодаря анафоре и употреблению некоторых существительных (“звёзды”, “закаты”, “рассветы”), к тому же пейзаж всё время меняется. А частое употребление предлогов подчёркивает движение взгляда. Да и в самом слове “пилигримы” заключается значение перемещения… В стихотворении много повторов. Например, слова “закаты” и “рассветы” встречаются в начале в последних строчках стихотворения. Но если в начале они были в глазах и сердцах пилигримов, то в конце они как бы выходят за пределы души, они уже над всей землёй. Значит, хоть и останется мир прежним, какое-то влияние на души пилигримы оказали?

Алёна Заяшникова

Опыт работы в выпускных классах показывает, что на изучение русской литературы второй половины XX века у учителя не остаётся учебного времени. Поэтому начинать разговор о творчестве Бродского, как и многих других замечательных поэтов, целесообразно на факультативных занятиях в 9–10-м классах. Чрезвычайно интересной может стать работа практически с любыми текстами, близкими и интересными для учителя и учеников. Хотелось бы предложить коллегам опыт анализа нескольких стихотворений, в каждом из них один из аспектов исследования становился “ключом”, с помощью которого открывались тайны поэтического текста.

«Я обнял эти плечи и взглянул…»: как передаётся чувство?

Очень интересно проанализировать, как выражается состояние лирического героя в стихотворении 1962 года «Я обнял эти плечи и взглянул…». Интересно как раз потому, что о самих чувствах и переживаниях лирического героя не говорится, они не называются. Какими же средствами поэт передаёт его состояние? Во-первых, обращает на себя внимание обилие глаголов, употреблённых в форме прошедшего времени. Все они обозначают либо действия лирического героя — но активным из них является только первое (обнял, взглянул, увидал), либо “действия” предметов, находящихся в комнате, деталей интерьера (оказалось за спиною, сливался, сверкал, пустовал, поблёскивал, застыл, казался). Активные действия называют глаголы последних четырёх строк стихотворения: кружил, сдвинул, (жил), покинул. Во-вторых, вся картина предстаёт перед читателем в странном, неестественном освещении ярко горящей лампочки, “повышенный накал” которой “невыгоден” для всего, что окружает героя: обнажаются пустота, безжизненность, изношенность, мертвенность — не случайно появляется слово “недвижимость” (интересно, что через двадцать лет в стихотворении «Келломяки» у Бродского появятся строки: “У вещей есть пределы. Особенно — их длина, неспособность сдвинуться с места”). Внутреннее пространство “покинутого” (кем?) дома увидено глазами лирического героя как пространство мёртвое, где вещи перестают выполнять свои функции помощников и устроителей быта: “стул сливался с освещённою стеною”, “диван сверкал коричневою кожей, словно жёлтой”, “стол пустовал”, “поблёскивал паркет”, “темнела печка”, “в раме запылённой застыл пейзаж”. Возникает ощущение, что всё напряжённо застыло в какой-то очень важной точке — кризисной, лирический герой на пороге, но не ясно, что это за момент — расставание или встреча после долгой разлуки. Герой словно переводит взгляд с одного предмета на другой, пытаясь запомнить (воскресить?) то, что его окружает.

Лирический герой этого стихотворения словно умалчивает о чём-то, о чём ему не хочется — трудно — говорить: читатель остаётся с вопросами, на которые продолжает отвечать сам себе ещё долго…

«Пророчество»: где кончаются границы дома?

Как организовано пространство в стихотворении?

Анализ пространственной структуры лирического произведения представляется нам крайне важным и очень продуктивным этапом в общем исследовании художественного текста. Более того, именно в лирическом произведении пространственные образы могут лежать в основе композиционной структуры и организовывать всю образную систему стихотворения. Таким произведением нам представляется стихотворение И.Бродского «Пророчество» (1965), в нём представлена очень сложная пространственная структура, автор создаёт в небольшом объёме стихотворного текста достаточно большое количество пространственных образов.

Как это часто бывает в литературном произведении, пространство в стихотворении Бродского создаётся на основе ряда оппозиций, антитетичных образов. В стихотворении «Пророчество» в центре всего художественного мира находится образ дома. Можно назвать этот образ мозаичным: пространство, столь значимое в мире лирического героя, складывается как будто из кусочков мозаики. Сам дом, в котором, согласно пророчеству, будут жить лирический герой и героиня (обозначенная в стихотворении местоимением “ты”, незримый собеседник лирического героя, та, к которой обращено пророчество), упоминается в тексте лишь единожды: “Придёт зима, безжалостно крутя // осоку нашей кровли деревянной”. Этот образ уже сам по себе достаточно ёмок: деревянная кровля, дом на берегу моря, совершенно беззащитный перед холодом и ветром, — образ простого и наиболее традиционного уклада жизни. Здесь, вдали от всех достижений цивилизации, от комфорта и благоустроенности больших городов, герои создают принципиально иной уклад, совершенно иной образ уюта. В этом мире простого и непритязательного быта значимыми становятся особые ценности. Крайне важен в этом смысле образ самодельной лампы: самодельная — сооружённая, созданная собственными руками лампа как источник света, тепла, домашнего уюта. Вообще, в контексте творчества Бродского образ лампы имеет большое значение. Так, в стихотворении «Колыбельная» он становится центральным, здесь лампа присутствует как свидетель и источник вдохновения, как одушевлённый помощник в холоде зимней ночи. В другом стихотворении Бродского, напрямую связанном со стихотворением «Пророчество», — «Октябрьская песня» — тоже появляется образ лампы: “Штопай моё бельё, не зажигая лампы, от золота волос светло в углу”. Образ лампы символизирует в стихотворениях поэта домашнее тепло, уют, домашний уклад. В стихотворении предметный, бытовой мир не очень подробно описан: мы видим в доме лишь несколько предметов (игральные карты, зеркало, “старый гейгер в оловянной рамке на выцветшей и пропотевшей лямке”), внутреннее пространство дома обозначено лишь несколькими штрихами.

Но для лирического героя значимым оказывается не только внутреннее пространство дома, но и то обжитое, тоже домашнее в конечном счёте, пространство, которое окружает этот дом. Его мы тоже можем назвать замкнутым, поскольку в стихотворении возникает образ огорода: “…мы разведём с тобою огород…” Он имеет очень большое смысловое и эмоциональное значение. Во-первых, это тоже дом для героев, дом, продолжающийся “за порогом” деревянной хижины, это природное пространство, которое герои должны освоить. Огурцы — образ предельно сниженный и бытовой, в стихотворении он становится символом домашнего, непритязательного, “самодельного” уюта, как и лампа (“Пускай шумит над огурцами дождь…”).

Это домашнее пространство в стихотворении характеризуют не только прямые пространственные характеристики и бытовые детали, но и тот образ жизни, который герои ведут в этом доме, те значимые события, которым суждено произойти в этом пространстве. Но об этом мы скажем несколько позже.

Итак, мы охарактеризовали центральный пространственный образ стихотворения — образ дома. Антитетичным ему является у Бродского пространственный образ всего остального мира: “Мы будем жить с тобой на берегу, отгородившись высоченной дамбой от континента…” Этот “континент” — образ разомкнутого пространства, абсолютно чужого героям мира. Мы не знаем об этом пространстве ничего, кроме того, что герои стремятся его покинуть, уединиться от мира, остаться вдвоём.

Крайне значимым в пространственной структуре стихотворения является образ границы. Как отмечают многие исследователи, образ границы, разделяющий два мира, возник ещё в “мифологическое” время, в фольклорных текстах традиционной культуры. Пересечение героями реальной либо символической границы в литературе является знаковым событием — переходом из одного мира в другой. Здесь у Бродского граница — один из центральных пространственных образов, а пересечение героями этой границы — центральное событие стихотворения. Функции границы в данном тексте выполняет образ “высоченной дамбы”. Знаменательно, что он появляется в начале и конце стихотворения. В последней строфе лирический герой пророчит судьбу своему ребёнку: “И наш ребёнок будет молчаливо смотреть, не понимая ничего, как мотылёк колотится о лампу, когда настанет время для него обратно перебраться через дамбу”. Во-первых, подобное “размещение” этого образа создаёт кольцевую, обрамляющую композицию. Во-вторых, возникает мысль о необходимости рано или поздно вернуться на “континент”, в мир других людей. С одной стороны, это трагическая неизбежность, невозможность предотвратить конец любви и двух человеческих жизней. С этим связан образ смерти, появляющийся в стихотворении: “Мы будем в карты воевать, и вот // нас вместе с козырями отнесёт // от берега извилистость отлива…” Но с другой стороны, необходимость повторного пересечения границы, необходимость этого шага для сына или дочери героев восстанавливает гармонию, целостность мира в стихотворении, и это происходит в первую очередь на уровне пространственной структуры.

В стихотворении присутствует ещё одна пространственная оппозиция — это противопоставление природного и “человеческого”, “домашнего” пространства. В художественном мире данного стихотворения есть несколько пейзажных деталей, создающих образ природного пространства, моря: “мы будем жить с тобой на берегу”, “высоченная дамба”, “безумствует прибой…”, “и обнаружу за спиной волну…”, “нас вместе с козырями отнесёт от берега извилистость отлива…” Море — пространство разомкнутое, так как традиционно обладает семантикой бескрайности. С другой стороны, море — это стихия, неукротимая природа, далёкая от обжитого человеческого пространства, “неприрученная”, чужая человеку. Также крайне значимы образы непогоды: “безумствует прибой”, “покашливать, вздыхая неприметно при слишком сильных дуновеньях ветра”, “пускай шумит над огурцами дождь”, “придёт зима, безжалостно крутя осоку нашей кровли деревянной”. На первый взгляд, возникает образ враждебной героям природы, противопоставленной их уютному, бытовому пространству дома. Однако в стихотворении есть образы, снимающие эту оппозицию. Например, “и будем устриц жарить за порогом и солнечным питаться осьминогом”. В этих строках герои весьма гармонично сосуществуют с природой: устрицы и осьминог — это часть моря, герои принимают их в дар от стихии. Образ устриц также появляется в других стихотворениях Бродского, в том числе в стихотворениях из цикла посвящений М.Б., к которому относится и стихотворение «Пророчество». Например, вот этот фрагмент из стихотворения «Ломтик медового месяца»:

Не забывай никогда,
как хлещет в пристань вода
и как воздух упруг —
как спасательный круг.

А рядом чайки галдят
и яхты в небо глядят,
и тучи вверху летят,
словно стая утят.

Пусть же в сердце твоём,
как рыба бьётся живьём
и трепещет обрывок
нашей жизни вдвоём.
Пусть слышится устриц хруст,
пусть топорщится куст…²

Таким образом, эта предметная деталь становится знаком, символом подобного жизненного устройства, такой картины мира, в центре которой — ты, дом, любовь к тебе.

Пространство в стихотворении «Пророчество» организовано по принципу концентрических кругов. В центре всего художественного мира, всего мира лирического героя находится дом, “ты”, “дитя”. Это центральное пространство можно ограничить ещё больше: “Мы будем жить с тобой на берегу… в небольшом кругу, сооружённом самодельной лампой”. Далее следует упомянуть образ порога (“и будем устриц жарить за порогом”), отделяющего пространство дома от природного пространства. “За порогом” начинается “огород” — также освоенное, “обжитое” пространство. Этот домашний, родной для героев мир окружает море со всех сторон, и только дамба соединяет их пространство с “континентом”. При этом дамба — ярко выраженный образ границы, даже преграды. И наконец, последним “пространственным кругом” в художественном мире стихотворения является весь остальной мир, “континент”. Однако есть любопытный композиционный момент в этом произведении Бродского: для лирического героя и его возлюбленной вся вселенная сосредоточена в маленьком мире, заключённом в узком кругу от самодельной лампы, так как центр и смысл всей жизни герои находят друг в друге. Именно поэтому герои так стремятся к уединению, желая построить свой собственный мир, создать свой центр вселенной. Кольцевая композиция, о которой мы уже говорили выше, подчёркивает это концентрическое устройство пространственной структуры: в центре текста стихотворения находится повествование о домашнем пространстве и укладе будущей жизни вдвоём, и рассказ этот с двух сторон обрамляет упоминание о континенте.

Весь предшествующий анализ мы проводили, исходя из текста произведения, как бы игнорируя название стихотворения и связанную с ним субъектную организацию. Теперь же обратимся к рассмотрению семантики слова “пророчество” и его связи с пространственной структурой произведения. Пророчество — это предсказание грядущего, будущей судьбы, то есть первый смысловой момент связан с обязательным пластом будущего времени. В пророчестве повествуется о том, что пока ещё не свершилось; и действительно, в стихотворении все глаголы употреблены в форме будущего времени. С другой стороны, пророчество — в библейском смысле — это то, что непременно должно сбыться, то, чему суждено произойти. Таким образом, временная организация данного стихотворения выглядит следующим образом: лирический герой “пребывает” в настоящем времени и изрекает пророчество о своей будущей судьбе, но это будущее так же верно существует, как и само настоящее.

Такая временная структура прочно связана с пространственной организацией. С одной стороны, пространство в стихотворении условно, так как в “реальном”, объективном мире ещё ничего не существует — ни дома, ни дамбы, ни деревянной кровли. Это пространство является сферой психической энергии лирического героя — оно находится в сознании, в плане мечтаний и желаний героя. Но с другой стороны, этому предсказанию непременно суждено сбыться, так как это пророчество. Таким образом, пространство объективизируется, перемещается в план реально существующего.

Подробно проанализировав с учениками стихотворение «Пророчество», можно предложить им поработать самостоятельно над стихотворением 1982 года «Келломяки». Тема памяти, реконструирующей в сознании героя дорогое для него прошлое, — главная в этом стихотворении. Лирический герой создаёт миф, в котором восстанавливается единство времени и пространства его жизни, создание этого мифа имеет целью сократить непреодолимый разрыв между его настоящим и прошлым.

Вот темы, которые могут быть предложены для исследования

1. Каким образом воспоминания лирического героя воссоздают-“воспроизводят” время его прошлого, неизменно связанное с пространством, в котором реализовывались те или иные жизненные ситуации?

2. Какие вещи в тексте выступают в качестве знаков памяти? (Заметим, что означающее в мифе одновременно является и смыслом и формой; каждый знак самоценен для лирического героя и раскрывается в символическом значении, то есть многочисленные предметные детали являются своеобразным языком, с помощью которого автор конструирует образы стихотворения.)

3. Какие темы и мотивы стихотворения сближают его со стихами цикла «Часть речи»?

Вопросы и задания для самопроверки

— Чем, с вашей точки зрения, определяется важность встречи наших учеников с “трудными” текстами на уроках литературы?

— Прочитайте и законспектируйте статью Ю.М. Лотмана «Между вещью и пустотой» (Из наблюдений над поэтикой сборника Иосифа Бродского «Урания»).

— Сформулируйте систему вопросов, которые помогли бы ученикам проанализировать пространственно-временную структуру стихотворения «Пророчество».

— Попробуйте сформулировать вопросы, на которые никак не находятся ответы даже после подробного анализа стихотворения «Я обнял эти плечи…».

Примечания

1 Следует обратить внимание на обилие противительных союзов, которые тоже являются формальными элементами для выражения смысла: ученик подчёркивает таким образом трудности работы, которую предстояло выполнить.

2 Бродский И. Соч.: В 4 т. Т. 1. СПб.: Пушкинский фонд, 1992. С. 329.

Список рекомендуемой литературы

Баткин Л.М. Тридцать третья буква: Заметки читателя на полях стихов Иосифа Бродского. М.: РГГУ, 1996.

Бродский И.А. Поклониться тени: Эссе. СПб.: Азбука, 2000.

Как работает стихотворение Бродского: Сборник статей. М.: Новое литературное обозрение, 2002.

Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб.: Искусство-СПб., 1996.

Поэтика Иосифа Бродского: Сб. научных трудов. Тверь: ТГУ, 2003.

Ранчин А. На пиру Мнемозины // Интертексты Бродского. М.: Новое литературное обозрение, 2001.

---

Задания итоговой работы: «Методическая разработка урока по анализу поэтического текста»

Итоговая работа состоит из трёх заданий.

1. Напишите планы проведения двух уроков по анализу одного стихотворения в разных классах (например, в 5-м и в 11-м, 8-м и 10-м…). Проведите один из этих уроков и проанализируйте его.

2. После урока по анализу поэтического текста проведите письменную итоговую работу (сочинение, ответ на вопрос…). Приведите образцы, с вашей точки зрения, удачных работ учащихся (2–3) и тех, которые требуют совершенствования (2–3). Обоснуйте свою оценку этих работ, укажите критерии, которыми вы пользовались при оценивании.

3. Предложите 8–10 нетрадиционных тем сочинений (для 9–11-х классов) по хрестоматийным поэтическим текстам.

Для получения зачёта необходимо выполнить все задания. Итоговая работа должна отражать знания лекционного материала и умения применять их на практике при подготовке методической разработки урока по анализу поэтического текста.