КНИЖНАЯ ПОЛКА

Л.Н. Казакова, Д.М. Шевцова. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ МИР РУССКОЙ ПРОЗЫ (романы И.А. Гончарова «Обломов», И.С. Тургенева «Отцы и дети», Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»): Учебно-методическое пособие. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2004. 223 с.

Волею случая в редакцию поступили две рецензии на одну и ту же книгу.
Мы решили напечатать обе, так как их авторы, опытные словесницы-практики, кандидаты филологических наук москвичка Е.С. Романичева и Е.Л. Куранда из г. Острова Псковской области смогли, обратившись к одному из методических изданий, указать ещё раз на серьёзнейшие проблемы современного школьного литературного образования. Проблемы, которые так или иначе придётся решать.

На первый взгляд это пособие не должно привлечь внимание читателей. Мало ли сегодня выходит филологических изысканий подобного типа? Но это только на первый взгляд, потому что глаз сразу цепляет название — «Художественный мир...». Авторы, к сожалению, не уточнили, что такое художественный мир, но по мере чтения пособия становится ясно: они вкладывают в это понятие не ныне распространившееся вольное, а терминологическое содержание и трактуют его как оригинальное и неповторимое видение вещей и духовных феноменов, запечатлённых словесно.

В центре внимания авторов художественный мир русского романа. “С точки зрения читателя, — заметила однажды известный методист Н.Д. Молдавская, — литературный род — это те первые «ворота», через которые он входит в художественный мир произведения. Над читателем приобретают власть прежде всего самые общие законы рода, жанра, потом он уже постигает конкретно-историческое содержание и индивидуальный стиль читаемого”. По этому же пути и ведут своего читателя-ученика авторы этого пособия. Глава 1 носит отчётливо выраженный теоретико-методологический характер. Теоретико-литературные понятия, которые вводят авторы в обиход, призваны, по их мнению, стать инструментом анализа художественного текста, без их освоения дальнейшая работа с пособием невозможна. В целом при анализе романов внимание авторов подчинено одной задаче: “обратить внимание читателей на актуальные, сложные и наименее изученные проблемы в исследовании жанра романа”. При этом создатели пособия отдают себе отчёт в том, что “с момента появления романов Гончарова, Тургенева, Достоевского было написано множество критических литературоведческих, методических работ”, но новизну своего пособия видят в том, что в нём “предпринята попытка совместить литературоведческий комментарий, выполненный на современном научном уровне, с пакетом методических заданий, что позволяет повысить прочность усвоения новой информации”. Действительно, прилагаемый к каждой главе «Список литературы» ещё раз убеждает в том, что перед нами современная интерпретация классических романов, адресованная не учёному-филологу, а человеку, который только учится быть Читателем. А помогает ему в этом обширный методический аппарат, помещённый в пособии. В нём есть свои несомненные находки. К их числу можно отнести тесты по теме, выполненные, однако, не в формате ЕГЭ, а формате, предложенном в своё время А.Б. Есиным в книге «Русская литература XIX века: задачи, тесты, полезные игры». Думается, что пособие только бы выиграло, если бы на его страницах были помещены и ключи к ним. Безусловно, интересны и сопровождающие литературоведческий комментарий вопросы и задания, и предлагаемые темы сочинений (мне показалась достаточно нетривиальной, например, такая: «“...Павел Петрович может быть назван Печориным маленьких размеров” (Д.И. Писарев)?»), и разноуровневые контрольные работы (они, кстати, сопровождены серьёзным методическим комментарием и — самое главное — критериями оценки), и достаточно подробно разработанные “нетрадиционные уроки” (литературный вечер, пресс-конференция).

Однако несколько настораживает слишком разный уровень вопросов и заданий, например: какова роль эпилога в идейно-философской системе романа? и буквально через строчку: проследите связь романа «Отцы и дети» с «Евгением Онегиным» А.С. Пушкина, «Героем нашего времени» М.Ю. Лермонтова и «Мёртвыми душами» Н.В. Гоголя по проблематике и образам, а также по способам раскрытия внутреннего мира героев.

Конечно, можно возразить: пособие адресовано разной по уровню подготовки читательской аудитории: преподавателям, абитуриентам, студентам, школьникам, и каждому — свой вопрос. Согласна, но тогда вопросы и задания нужно структурировать, да и избавиться от достаточно жёстких формулировок тем сочинений типа «Барчуки проклятые» (Н.П., П.П., Аркадий Кирсановы, Одинцова). И, уж конечно, отказаться от таких форм организации урока, как Литературный суд над Раскольниковым. Слишком одиозна традиция, стоящая за уроками подобного типа. Её ослиные уши торчат, когда читаешь планы, предложенные в пособии (например, Общими чертами Обломова и Штольца авторы предлагают считать: 1. Возраст. 2. Вероисповедение. 3. Обучение в пансионе Ивана Штольца в Верхлеве и в университете в Москве. 4. Службу и быструю отставку. 5. Любовь к Ольге Ильинской).

Да, всё можно использовать в практике, а в ответ на мою критику можно возразить: пособие адресовано ученикам и студентам с разным уровнем подготовки. В ответ на эти “виртуальные” возражения я хочу процитировать слова академика А.И. Белецкого: “Но почему в других областях нашей работы мы не ориентируемся на отстающих? Почему здесь никак не можем вырваться из порочного круга? Почему, стремясь исправить недочёты средней школы, мы снижаем качество вузовского преподавания; снизив, выпускаем преподавателей-словесников невысокого качества. Те идут в школу и...”

Разумеется, это упрёк не авторам, а системе нашего образования в целом, системе, которая подчас заставляет людей придумывать подобные вопросы и задания. Но, может быть, воздействию системы не надо поддаваться?

Елена РОМАНИЧЕВА

---

“1.Обломов имеет чин: 1. Коллежского регистратора. 2. Коллежского секретаря. 3. Коллежского асессора. (С. 80.) 7. После обучения в Московском университете Обломов: 1. Не соединил своей жизни с наукой. 2. Считал, что знания не понадобятся ему. 3. И 1, и 2. (Там же.)

40. Абсолютная беспомощность Обломова и его неумение практически разрешить насущные проблемы были порождены (исключите лишнее): 1. Подавленной в детстве самостоятельностью. 2. Верой в чудеса. 3. Отсутствием систематичности в занятиях. 4. Мечтательностью. 5. Стремлением переложить решение проблем на кого-нибудь другого. 6. Гиперболизированной опекой старших. 7. Помещичьей праздностью. (С. 83.)”

Кто б Вы ни были: “преподаватель школы, студент, абитуриент, школьник, учащийся специального учебного заведения и начального профессионального училища” (список взят из аннотации к пособию) — Вы, наверное, уже поняли, что “Вы — самое слабое звено!” в той “программе словесных действий” (с. 9), которую предлагается Вам освоить, вооружившись данной книжкой.

Читатели данного пособия постарше испытают, несомненно, чувство дежа вю: вспомнятся требования школы советского времени с их незабываемыми сочинениями про “образы как представителей...”. А кто не вспомнит — того заново научат авторы пособия, предложив ещё один тестик — «Анализ образов», предусмотренный по “художественному миру” каждого из авторов, вынесенного в заглавие. Представим себе на несколько секунд, что пособие внедрено в практику учебных заведений, перечисленных в аннотации, по стране в целом или в отдельно взятом субъекте Федерации.

Так... Ну-ка, все, особенно преподаватели школ, кто прошёл уже похожую школу в “дни юности, в дни невозвратно утраченной молодости”, — все взяли ручки — пишем: Первый вариант: «Как проводил свободное время Обломов? Какова его роль в обществе?» (С. 88); второму варианту — на выбор — или «Каково отношение спорящих к реформам?» (С. 148), или «Истинные и ложные убеждения» (по роману И.С. Тургенева «Отцы и дети») (С. 153), третий вариант будет писать по «Преступлению и наказанию»: «Гневное обличение мира насилия и несправедливости в романе Ф.М. Достоевского» (С. 206).

Ну как? Я бы пересела на третий вариант (всё-таки как-то понятнее: про “бедных людей” — сами такие) или, как ориентируют авторы пособия в вариантах ответов, “ни 1, ни 2, ни 3”), а попросила бы Деда Мороза дать мне возможность сдать выпускной экзамен в Москве, по тем самым “блокам сочинений”, которые все так критикуют, но формулировка тем в которых если не гарантирует приемлемой оценки, то хотя бы “теребит ум, наводит на размышления”... А то ведь ещё там, в столице и в Питере, можно выбрать, говорят, вариант с изложением... Мечты, мечты...

К сожалению, в этой “методичке” нестоличного выпуска просматривалась как таковая тенденция инфляции литературного образования, самого предмета литературы в школе. Все о ней говорят, все понимают её опасность и позор для нашей российской школы. Но — посмотрите — процесс идёт. Ведь в провинции уже не пишут сочинений на выпускном экзамене. А раз не надо держать отчёт на выпускном, то всё чаще и чаще встречаешься с фактом, что эта форма (и как следствие — чтение произведений) отмирает вообще. Автор этих строк знает школы в своём родном населённом пункте, где за два года (10–11 классы) не написано ни одного сочинения. И не столько потому, что “преподаватели школ” манкируют обязанностями. Нет, всё дело в том, что в конце года явится перед вами ЕГЭ, Великий и Ужасный. И он не за проникновение в художественный мир писателей спросит, а сколько “сырых” и рейтинговых баллов получили ваши ученики, и не как вы с ними читали, и не какие “моменты истины” возникали у вас при обсуждении книги на уроке, а есть ли парцелляция в отрывке из статьи Горбачевского, предложенной в разделе «С». Пока это только русский язык, но не за горами...

И тогда в выигрышном положении окажется именно тот регион, который освоил пособие Л.Н. Казаковой и Д.М. Шевцовой, ибо авторы, создавая его, шли навстречу запросам времени, которое вскоре спросит — с вас или ваших учеников — в таком духе:

“Почему Раскольников убивает старуху обухом топора: 1. В волнении не рассчитал удар. 2. Ф.М. Достоевский стремился как можно более натурально описать убийство. 3. Действие символично — Раскольников наносит удар и себе. 4. Из-за неординарности характера Раскольникова”. (С. 198.)

Выбрать нужное; ненужное зачеркнуть!!!

Елена КУРАНДА