Курсы повышения квалификации

Лектор —
Р.А. ХРАМЦОВА

Римма Анатольевна ХРАМЦОВА — учитель литературы московской гимназии № 1514, кандидат филологических наук, автор работ по методике преподавания литературы в средней школе.

Анализ поэтического текста в 5–11-м классах

Учебный план курса

№ газеты	Название лекции
17	Лекция 1. Анализ лирического текста на уроках: общий взгляд.
18	Лекция 2. Анализ лирики А.С. Пушкина (5–7-й классы).
19	Лекция 3. Анализ лирики М.Ю. Лермонтова (5–7-й классы). Контрольная работа № 1 (срок выполнения — до 15 ноября 2005 г.)
20	Лекция 4. Поэзия XVIII века (9-й класс).
21	Лекция 5. Тема назначения поэта и поэзии в лирике XVIII–XX веков (8–11-й классы). Контрольная работа № 2 (срок выполнения — до 15 декабря 2005 г.)
22	Лекция 6. “Вновь я посетил…”. Тема возвращения в лирике поэтов XIX–XX веков.
23	Лекция 7. Анализ стихотворений И.А. Бродского (6–11-й классы).
24	Лекция 8. Поэзия второй половины XX века: Н.А. Заболоцкий, Д.С. Самойлов, А.А. Тарковский, А.С. Кушнер (6–11-й классы).
Слушатели курсов должны представить итоговую работу (темы будут объявлены позднее) по следующему выбору: 1. Написать 9-ю — заключительную — лекцию курса на тему, предложенную лектором. 2. Составить план урока-спектакля на тему, предложенную лектором. 3. Подготовить и провести урок на тему, предложенную лектором. Прислать материалы урока и итоговое размышление о нём, сопровождаемые справкой из учебного заведения (актом о внедрении). Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2006 г.

Лекция № 2. Анализ лирики А.С. Пушкина (5–7-й классы)

В 5-м классе мы начинаем разговор о специфике лирики как литературного рода. Все определения, которые мы можем найти в справочной литературе, могут отпугнуть наших учеников своей излишней научностью. Поэтому можно предложить им несколько поэтических текстов (при этом надо помнить, что знакомство наших юных читателей с поэзией в начальной школе, как правило, ограничивается пейзажной лирикой), в которых они могли бы услышать голос лирического героя, говорящего о своих чувствах и переживаниях. Ещё лучше, если это будут стихи, в которых заметно изменение настроения и состояния лирического героя. В этом случае одновременно с определением понятия лирики можно говорить о сюжете лирического стихотворения и о понятии “лирический герой”. Я намеренно не предлагаю никаких конкретных стихотворений: лучше, если учитель выберет их сам, разговор о стихах будет органичным, если он пойдёт о тех текстах и тех авторах, которые близки нам самим.

Итак, в начале разговора о конкретных стихах мы определяем совместно (и это очень важно) с учениками, что такое лирика как род литературы, сюжет лирического произведения и кто такой лирический герой. Можно прочитать, после того как даны эти “рабочие” определения, статьи из различных литературоведческих словарей. Это очень важный психологический момент, и важность его не ограничивается рамками уроков по лирике и — шире — уроков литературы. Сознание, что мы можем многое определить и понять сами в работе с текстом, без обращения к специальной литературе, чрезвычайно важно для формирования у юного читателя уважения к собственным наблюдениям. В “анамнезе” очень распространённой “болезни” старшеклассников — боязнь высказать на уроке литературы собственное мнение без привлечения авторитетных высказываний — не сформированное нами доверие к собственному мнению ученика, главным критерием правильности которого выступает сам объект исследования — текст. Ещё один “плюс” сопоставления своего “рабочего” и научного определения — возможность услышать разные “языки”, откорректировать высказывание, дополнить его. Приходит понимание, что об одном и том же предмете можно говорить по-разному. Обычно на этот разговор требуется один урок.

«Зимнее утро» и «Зимний вечер»: как выражается настроение?

На следующем этапе разговора мы переходим к анализу (пусть это слово не пугает коллег — анализ может быть и частичным) конкретных стихотворений А.С. Пушкина — «Зимний вечер» и «Зимнее утро». Предложите своим ученикам принести на следующий урок краски, но внесите интригу — не объясняйте, для чего. Этот урок они должны будут запомнить как очень необычный. И это замечательно, потому что уроки литературы должны оставаться яркими “пятнами”-воспоминаниями. Предложите ребятам после прочтения стихов рисовать: не иллюстрировать, но выразить настроение, которое есть в этих поэтических текстах, с помощью одних только красок-цветов. Лучше работать акварелью, поскольку нужно попробовать передать тончайшие переходы состояния лирического героя. Самая важная часть работы — это обсуждение того, что получилось в процессе рисования. Почему так много одного цвета и мало другого? Почему в «Зимнем вечере» внутри сплошной черноты вдруг появилось яркое оранжево-жёлтое пятно? Почему в «Зимнем утре» среди голубизны и размытой желтизны вдруг возникли серые разводы? Анализ текста уже начался: ведь мы начали говорить о настроении, которое преобладает в стихотворении, о его изменении.

Что мы можем сделать на данном этапе изучения лирики? Оказывается, очень много. После того как ребята попытались определить настроение стихотворений, предложим им найти в тексте то, что создаёт настроение (нам кажется принципиальным не указывать пути поиска).

Ребята, безусловно, в первую очередь заметят эмоционально окрашенную лексику.

Важно обратить внимание учеников на то, что, например, в стихотворении «Зимний вечер» есть слова “горе”, “печальна”, но есть и слова, которые прямо не называют чувства, а говорят о том, что видят и слышат герои стихотворения. Какие из этих слов поддерживают настроение печали? Какие слова самим своим звучанием помогают услышать звуки, о которых говорится в стихотворении? Обратим внимание на порядок слов в первых четырёх строчках. Пусть ребята подумают над вопросом, как он помогает почувствовать, что речь идёт о вихре, о круговерти. Как построено стихотворение?

Перед началом разговора о стихотворении «Зимнее утро» необходимо выяснить, все ли слова в нём понятны ребятам. Как они понимают слово “нега”, выражение “северная Аврора”? Можно ли сказать одним словом, какое настроение у этого стихотворения? Или настроение меняется? Какие слова понадобятся, чтобы передать настроение последней строфы (пусть обратят внимание на слова “поля пустые, леса, недавно столь густые”)? Что изменилось бы в стихотворении, если бы в нём не было второй строфы? Зачем стихотворению эти строчки? Какие цвета есть в этом стихотворении? Какие оттенки жёлтого? С каким настроением связаны эти оттенки?

Так мы начинаем говорить о содержании стихотворения и о содержательности его формы, то есть его анализировать.

В разговоре о различиях двух стихотворений кто-нибудь из ребят с чутким слухом может обратить внимание на то, что они “по-разному звучат” — то есть написаны разными размерами. На данном этапе это наблюдение вряд ли может привести к значимым выводам, но этим можно воспользоваться и ввести понятие стихотворного размера.

В 5-м классе целесообразно познакомить учеников только с двусложными стихотворными размерами — ямбом и хореем. Пусть ребята определят размер стихов А.С. Пушкина. По ходу дела они выяснят, что в основе этих стихотворных размеров — определённый порядок чередования ударных и безударных слогов. Выявленная таким образом закономерность уже не забывается. А чтобы закрепить это знание, можно предложить ребятам сочинить двустишия — это доставит всем много удовольствия. Поощряться высокими оценками должны “стихи”, которые соответствуют заранее обговоренным требованиям: точное соблюдение размера во всех строчках, соответствие определённой тематике, отсутствие речевых, грамматических ошибок и так далее.

Сколько же учебного времени занимают все эти беседы? Один урок мы рисуем и обсуждаем нарисованное, один урок уходит на освоение и закрепление понятия “стихотворный размер”, а вот длительность беседы о стихах должна варьироваться в зависимости от готовности учеников говорить на эту тему. Очень важно в таком разговоре не переборщить и оставить ученику пространство для собственных размышлений, чем заполнить его до предела. Наша задача — сделать уроки по лирике интересными и даже загадочными, на каждом из них должно происходить какое-то открытие.

Чрезвычайно интересным может стать разговор о том, как организовано художественное пространство стихотворения «Зимний вечер». Его можно начать, опираясь на созданные ребятами цветовые “рисунки”-настроения. Как правило, “тёплое” цветовое пятно оказывается в центре листа бумаги, становится “сердцем” рисунка. Почему? Если попробовать выписать цепочку слов и выражений, называющих место или положение в пространстве: буря, небо, вихри снежные, кровля, окошко, лачужка, у окна, за морем, за водой <...> шла, буря, небо, вихри снежные, — то мы увидим, что самое тёплое место стихотворения связывается со словами окошко, лачужка (стоит обратить внимание и на суффикс, который заставляет и само слово звучать иначе, и нас — видеть совсем другой образ), у окна. Два из трёх этих слов находятся во второй строфе (не забудем, кстати, объяснить ребятам, что это такое). В ней же дважды прозвучат обращения лирического героя (“моя старушка”, “мой друг”). А в третьей, вслед за распространённым определением (“добрая подружка бедной юности моей”) — слово “сердце”. Но это же слово возникнет в повторенной поэтом строке в самом конце стихотворения. Предложим ребятам письменно поразмышлять, почему в последней строфе повторяются конкретные строки. Уверена, что ответы будут необыкновенно интересными. Думается, что оценивать в подобного рода письменных работах нужно прежде всего содержание, отмечать интересные находки, помогая увидеть и исправить речевые ошибки.

«Няне»: роль детали в лирическом тексте

На уроке, конечно, пойдёт разговор о той, к кому обращается лирический герой в стихотворении, — об Арине Родионовне. Можно предложить ребятам прочитать стихотворение, которое имеет название-обращение «Няне». Попросим ребят представить, что им надо проиллюстрировать стихотворение. Сколько картинок понадобится и какими они будут? Какие строчки, видимо, нельзя проиллюстрировать? Анализируя данный поэтический текст, лучше не повторять ходы, использованные на предыдущих уроках. Можно ввести новые понятия: сравнение (“горюешь, будто на часах”), олицетворение (“медлят <...> спицы”), эпитет. Пусть ученики поразмышляют над тем, что такое “забытые вороты”, “чёрный отдалённый путь”. Для письменной работы можно предложить следующие вопросы.

1. Почему “медлят поминутно” спицы в “наморщенных руках” героини? (Какое состояние передаёт поэт с помощью этой детали?)

2. Почему поэт выбирает такой “некрасивый” эпитет — “наморщенных”?

3. Какова причина обращения лирического героя к собеседнице в этих двух стихотворениях — «Зимний вечер» и «Няне»?

“Углубление” в тему

У некоторых учеников может возникнуть желание продолжать более подробный и глубокий разговор о лирических текстах. Его можно перенести на кружковые и факультативные занятия. Опыт показывает, что мотивированные ученики 5–6-х классов, читающие хрестоматийные тексты впервые, “незамыленным” глазом, способны делать филологические открытия. О чём можно повести разговор с такими заинтересованными читателями?

Кажется, стихотворение «Зимнее утро» всё пронизано светом (солнце, звездою, блестя, прозрачный, блестит, блеском, озарена). Но наряду с этими “световыми” словами в тексте мы обнаруживаем много других, которые должны были бы этот свет притушить (мутном, бледное, мрачные, чернеет, зеленеет, бурую, пустые, густые). Почему этого не происходит?

Фонетика стихотворения даёт возможность говорить о таком приёме, как звукопись. Анализируя звуковой “образ” 1-й и 2-й строф, мы можем ввести понятие аллитерации.

Мороз и солнце; день чудесный!
Ещё ты дремлешь, друг прелестный —
Пора, красавица, проснись:
Открой сомкнуты негой взоры
Навстречу северной Авроры,
Звездою севера явись!

Вечор, ты помнишь, вьюга злилась,
На мутном небе мгла носилась;
Луна, как бледное пятно,
Сквозь тучи мрачные желтела,
И ты печальная сидела —
А нынче… погляди в окно…

Среди ассоциаций, которые могут называть ребята к каждому звуку, окажутся и мороз, и скрип снега, и бодрость, и энергия — к первой строфе, и лунный мягкий свет, и бледная желтизна, неотчётливость, мгла — ко второй.

К интересным открытиям могут прийти ребята, анализируя и “звучание” стихотворения «Зимний вечер». Обратим внимание на 1-ю и 2-ю строфы. Отвечая на вопрос, как проявляется буря, ребята замечают, что она прикидывается живым существом (давайте запомним это наблюдение, характеризующее бурю-оборотня, чтобы вернуться к нему в разговоре о «Бесах») — “как зверь <…> завоет”, “заплачет, как дитя”, “как путник запоздалый <…> в окошко постучит”. Во второй строфе стихотворения “царит” тишина. Предложим ребятам проанализировать, почему возникает такое ощущение. Для того чтобы активизировать самостоятельную работу учеников, можно предложить им ответить на вопрос: “Почему, когда читаешь вторую строфу, звучание бури усиливается?” Уже понимающие, как много даёт внимательное отношение к поэтическому слову, ребята делают следующие открытия: в первой строфе на 8 строк приходится 5 глаголов в настоящем времени (кроет, завоет, заплачет, зашумит, застучит) и одно отглагольное образование — деепричастие “крутя”; во второй строфе — всего два глагола, да и то со значением отсутствия действия (приумолкла, дремлешь); причастие “утомлена” пятиклассниками как глагольная форма не идентифицируется. Звуки второй строфы — это монотонное, механическое, неживое жужжание веретена. Потому и звучит в следующей строфе дважды просьба — “спой мне песню”. С одной стороны — завывание вьюги-оборотня, с другой — песня старушки. Сразу же обнаружилось, что противостоят друг другу и два пространства: огромный мир, заполненный превращениями вьюги, и маленькая лачужка, в которой вдруг перестала звучать песня. Причём два эти пространства имеют точку соприкосновения, и эта точка — окно/окошко, в которое и направлены звуки с каждой стороны.

Опять небольшое отступление. Необходимо всё время помнить о необходимости записывать в тетрадь наблюдения над текстом: впоследствии они становятся основой письменной работы. О вариантах оформления этих записей говорилось в предыдущей лекции.

Главное, о чём следует помнить, чтобы процесс анализа, во-первых, не был “засушен” и затянут учителем, а во-вторых, не превратился в самоцель. Хочется ещё раз повторить широко известные слова Е.Эткинда о содержательности формы в стихотворении: “Нет содержания вне формы, потому что каждый элемент формы, как бы ни был мал или внешен, строит содержание произведения; нет формы вне содержания, потому что каждый элемент формы, как бы он ни был опустошён, заряжен идеей” (Эткинд Е.Г. Материя стиха. СПб.: Гуманитарный союз, 1998. С. 10).

Изученные стихотворения пригодятся нам и в дальнейшем. Вспомним их через год, читая «Дорожные жалобы», «Два чувства дивно близки нам…», в 7–8-м классе при чтении «Бесов» и глав «Капитанской дочки». К тексту «Зимнего утра» я советую вернуться и в 9-м классе при монографическом изучении творчества А.С. Пушкина. Интересно построить работу в профильном классе поможет учителю знакомство с фрагментом из работы Л.Я. Гинзбург «Частное и общее в лирическом стихотворении» (Гинзбург Л. О старом и новом. Л., 1982. С. 27–39).

«Анчар»: образ мирового Древа в стихотворении

Стихотворение А.С. Пушкина «Анчар» предлагается прочитать после изучения темы «Мифы творения». В этом же разделе изучаются стихи Ф.И. Тютчева «День и ночь», «О чём ты воешь, ветр ночной», «Заря прощается с землёю» А.А. Фета. Обратим внимание учеников на то, что дерево в этом стихотворении Пушкина не является центром мира, символом слияния всех его частей в единое целое — это “древо яда”, стоящее где-то на периферии мира, отделённое от него “пустыней”. Зададим вопрос: как в самом начале стихотворения поэт определяет важность предназначения анчара? Он, как грозный часовой, охраняет границу, которую не должно пересечь зло, необходимое для существования света и добра. Природа, мир не могут существовать без тёмного, злого, хаотического начала (это мы уже наблюдали при анализе мифов творения, когда говорили о том, что хаос не может быть удалён, вытеснен из мира полностью, что он способен периодически возвращаться). В природе зло замкнуто в самом себе. Такова картина мира, представленная в первых пяти строфах стихотворения. Предложите ученикам разделить стихотворение на части и обосновать это деление. 1-я строфа — экспозиция, со 2-й по 5-й характеризуется мир природы, окружающий древо яда; надо отметить “неактивность” злых сил — как это выражено в тексте стихотворения? В 6-й строфе спокойствие нарушается знаменитым пушкинским “но” — появляется человек. Что же изменилось? Человек нарушает гармонию природы, возвращая зло в мир, в буквальном смысле рассеивая его. Причём — и это чрезвычайно важно для Пушкина — “смертную смолу” приносит человек, внутренне согласившийся на это, ставший рабом. Пусть ребята проследят по тексту стихотворения, как называет поэт этого героя в разных ситуациях, когда впервые появляется слово “раб”. Зло в мире оказывается в конце концов продуктом духовного рабства (впервые с идеей о необходимости внутренней свободы и независимости для человека мы сталкивались в 5-м классе при разговоре о «Песни о вещем Олеге»; дальнейшее развитие её найдём позже в пушкинских стихотворениях «Поэт», «Поэт и толпа», «Из Пиндемонти»).

«Дорожные жалобы», «Два чувства дивно близки нам…»: тема Дома в лирике А.С. Пушкина

В 5-м классе мы читаем с учениками пушкинскую «Сказку о мёртвой царевне и семи богатырях», и уже на этом “сказочном” этапе знакомства с поэтом возникает необходимость сформулировать, что такое для Пушкина “тёплый дом”.

В 6-м классе (по программе Е.С. Абелюк, З.А. Блюминой, А.И. Княжицкого) мы читаем стихотворение «Дорожные жалобы» и повесть «Станционный смотритель», круг произведений можно расширить и добавить стихотворения «Два чувства дивно близки нам…» (кстати, перечисленные произведения написаны приблизительно в одно время) и «Зимняя дорога». Продолжая знакомиться с творчеством Пушкина, ученики приходят к выводу, что тема Дома — одна из важнейших в его творчестве.

Анализировать текст «Дорожных жалоб» можно после внимательного чтения лермонтовского «Паруса». Перед нами другой тип героя, точно знающий, из чего состоит его весьма конкретный и земной идеал. (Особо стоит вспомнить — материал 5-го класса — значение темы Дома в творчестве Пушкина, к тому, что известно, добавить об интересе поэта к истории своего рода. Обязательным компонентом понятия Дом для Пушкина является почитание “отеческих могил”, память ныне живущих о своих предках. На этой исторической памяти, по мысли поэта, основано “самостоянье человека”. О теме Дома подробно можно прочитать в книге: Лотман Ю.М. Александр Сергеевич Пушкин. Биография писателя. Л., 1981). Во-вторых, стихотворение «Дорожные жалобы» — это обязательно отметят ученики — написано “как-то по-другому”. В нём множество слов, явно не принадлежащих к романтическому стилю: “влепит”, “холодная телятина”, “околеют”, “чума меня подцепит” и т.п. Целесообразно параллельно с изучением лирического блока на уроках русского языка проводить работу по выяснению стилистических различий в лексике. Нужно дать ребятам чёткое представление о стилистических пластах языка — высоком, книжном; среднем, нейтральном; сниженном, разговорном, — попрактиковаться в определении принадлежности слова к тому или иному стилю, попробовать “переводить” тексты из одного стиля в другой. Такая работа окажется чрезвычайно полезной в дальнейшем для анализа литературных произведений.

В разговоре об этом стихотворении уместно будет привести два высказывания Ю.М. Лотмана из биографии А.С. Пушкина: “История проходит через Дом человека, через всю его частную жизнь”, “Дом — святилище человеческого достоинства и звено в цепи исторической жизни”. Предложите ребятам поразмышлять о том, каково значение слова дом в этих высказываниях.

Вспомним финал «Капитанской дочки», где два исторических лица, противостоящие друг другу в истории и в сюжете повести, замыкаются на герое, который входит в книгу вовсе не примечательным, не выдающимся, совершенно средним человеком: “...Он [Гринёв] присутствовал при казни Пугачёва, который узнал его в толпе и кивнул ему головою, которая через минуту, мёртвая и окровавленная, показана была народу”; “собственноручное письмо Екатерины II”, которое “писано к отцу Петра Андреевича и содержит оправдание его сына и похвалы уму и сердцу дочери капитана Миронова”, хранится за стеклом и в рамке в одном из барских флигелей поместья потомков Гринёва. Что же делает Гринёва исторической личностью? Какие личностные качества этого человека привлекают к нему таких разных персонажей?

Честь, неэгоистичная любовь, достоинство, вера, душевное богатство, уважение к родителям, память
о предках. Откуда в Гринёве это богатство? Из семьи, от отца (вспомним наставление отца и эпиграф).

Но Гринёв не только родом из Дома и в этот Дом возвращается, не только живёт и сохраняет его, он ещё и строит Дом: “Вскоре потом Пётр Андреевич женился на Марье Ивановне. Потомство их благоденствует в Симбирской губернии <...> Рукопись Петра Андреевича Гринёва доставлена была нам от одного из его внуков, который узнал, что мы заняты были трудом, относящимся ко временам, описанным его дедом...”

«Бесы» — «Капитанская дочка»

При изучении романа А.С. Пушкина «Капитанская дочка» (по Программе литературного образования МИРОСа — в 7-м классе), при чтении главы «Вожатый», естественным образом возникает разговор о стихотворении «Бесы». Устную работу по анализу стихотворения можно завершить написанием сочинения. Работать над структурой сочинения можно следующим образом. Вначале каждый ученик получает индивидуальное задание: привести доказательства к одному-двум (в зависимости от количества учеников в классе) тезисам (которые были взяты из статьи М.Павлова, опубликованной в «Литературе» № 45 за 2000 год).

Поразмышляйте над стихотворением А.С. Пушкина «Бесы». Постарайтесь, как можно более полно используя текст стихотворения, доказать тезис, приведённый ниже.

1. Стихотворение построено на множестве повторов разных уровней: композиционных, лексических, звуковых.

Мчатся тучи, вьются тучи;
Невидимкою луна
Освещает снег летучий;
Мутно небо, ночь мутна.

Это четверостишие повторено трижды, оно звучит лейтмотивом стихотворения и делит его на три композиционных отрезка, каждый со своим семантическим (смысловым) рисунком.

3. Со второго восьмистишия (первой части) появляется бес. В появлении своём он проходит как бы несколько ступеней, становясь всё более и более объективно осязаемым.

4. Последняя строфа вновь возвращает читателя к началу стихотворения, заставляя по-другому взглянуть на ту же картину.

5. Автор постоянно акцентирует внимание на дороге, на конях, на колокольчике, подчёркивает, что путники сбились с дороги, заблудились, им страшно. Остановка коней во втором четверостишии есть необходимая задержка действия перед кульминационным моментом.

Мчатся тучи, вьются тучи;
Невидимкою луна
Освещает снег летучий;
Мутно небо, ночь мутна.

Благодаря этому четверостишию создаётся особый эффект. В нём дана предельно динамическая картина ночного неба. Эти строчки не просто дают яркую картину — они призваны сбить, закружить читателя, заставить его потерять ориентир.

7. Не видно ни зги. Вокруг глазу совершенно не на чем остановиться. Глаз заблудился, потерялся. Автор заботится о том, чтобы поддержать это ощущение на протяжении всего стихотворения.

8. Во всей первой части, состоящей из трёх восьмистиший, события разворачиваются на земле, постоянно указываются земные вещи.

9. Образ бесов вводится здесь целым комплексом средств, обрушивается как настоящий обвал.

На следующем этапе объединяем учеников в группы так, чтобы в работе оказались все девять отрывков. Ребята выделяют среди тезисов главные, начинают обсуждать, с какого логичнее начать, как связать отрывки, написанные разными учениками, исправить допущенные речевые ошибки. Таким образом, ученики получают несколько составленных и отредактированных ими же самими работ, которые будут содержать одни и те же теоретические положения, но будут иметь различную логику изложения и композиционно различаться.

Чрезвычайно интересно сравнить стихотворение Пушкина «Бесы», например, со стихотворением Б.Л. Пастернака «Снег идёт». Это можно делать в 6–7-м классе. Чрезвычайно продуктивным будет разговор об этом стихотворении — на новом этапе осмысления художественного текста — в 11-м классе, на уроках, посвящённых произведениям Блока, Булгакова, Пастернака; тема метели, снежного кружения в них связывается с темой неумолимого хода Времени, вихрей Истории, в которых подчас гибнут люди, государства и цивилизации.

Вместо заключения: Вначале был Пушкин...

Наверное, у каждого из нас, коллеги, есть ученик, на которого мы ориентируемся, планируя тот или иной урок, за которым наблюдаем и во время урока... У меня в 9-м классе тоже есть такой. Я очень люблю с ним общаться, разговаривать о литературе, о кино (он много читает и смотрит очень много хороших старых фильмов), у нас очень много точек пересечения. Но этот ученик подростково-максималистски, категорически не любит уроки литературы. И не любит Пушкина (тут же сам поэт на помощь приходит: “...не потому, чтобы прочла, а в старину княжна Алина...”). И весь учебный год я вынуждена думать, идя на урок литературы, о том, что в 9-м классе сидят те, кому кажется, что поэт им давным-давно знаком. Их надо Пушкиным удивлять. А идя к малышам-пятиклассникам — о том, что их надо Пушкиным заинтриговать, да так, чтобы запал интереса оставался на долгие школьные годы. И не только интереса к самому поэту. Именно разговор о стихах Пушкина начинает изучение лирики в 5-м классе. Почему? Самый простой? Самый удобный? Самый важный? Много стихов на разные темы — выбор большой для иллюстрирования? Мне кажется очень важным ответить на этот вопрос, прежде чем читать с учениками и просто самой — перед уроком — его стихи. Пушкин — это начало поэзии для наших детей, так сказать, “начало всех начал”. И очень важно, как этот разговор пройдёт.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Восстановите логику изучения лирических произведений А.С. Пушкина в среднем звене.

2. Какие литературоведческие термины возможно “отработать”, изучая стихотворения А.С. Пушкина в 5–7-м классах?

3. Подберите задания для проверочной работы по определению стихотворных размеров — строки из текстов стихотворений А.С. Пушкина, написанных ямбом и хореем.

4. Сформулируйте систему вопросов (8–10), отвечая на которые пяти-шестиклассник мог бы проанализировать стихотворение А.С. Пушкина «Зимняя дорога».

Список литературы

Гаспаров М.Л. О русской поэзии: Анализы, интерпретации, характеристики. СПб.: Азбука, 2001.

Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб.: Искусство-СПБ, 1996.

Лотман Ю.М. Пушкин. СПб.: Искусство-СПБ, 1995.

Эткинд Е.Г. Проза о стихах. СПб.: Знание, 2001.